Educar sem Medo — J. Krishnamurti
Diálogos com pais e professores
Tradução para o português do Brasil

Introdução

Passaram-se sessenta anos desde que os diálogos contidos neste livro foram proferidos na Escola Besant de Rajghat, escola que Krishnamurti fundou às margens do rio Ganges no início dos anos trinta.

Estabeleceu sua residência no campus da escola entre dezembro de 1954 e fevereiro de 1955, onde manteve diálogos com professores e pais.

Estes diálogos cobrem todos os aspectos da educação, desde a sublime visão de vida de Krishnamurti até os mínimos detalhes e praticidades de administrar um internato.

O resultado é esta série de vinte e seis diálogos, a mais ampla de todo o repertório de Krishnamurti sobre educação.

Cabe destacar que o primeiro livro que Krishnamurti publicou em 1953 tratava de educação (A Educação e o Significado da Vida). Durante a década do pós-guerra e após os primeiros impulsos da independência da Índia, terá sido uma revelação para muitos que questões tão fundamentais como as que Krishnamurti levanta existissem sequer, e mais ainda que fossem formuladas com tanta clareza no âmbito da educação nas escolas.

Desde então, muitos de seus escritos, palestras e diálogos com professores e estudantes foram publicados, cobrindo assim todo o âmbito educativo: o fundamento filosófico, os princípios e propósitos e, sobretudo, sua visão única da educação como uma forma de vida para o educador e o aluno, para além do simples ensinar e aprender.

Os temas e questões expressos por Krishnamurti há décadas, e de forma tão contundente, continuam sendo atuais.

É possível até que hoje em dia sejam ainda mais relevantes e vitais.

Desde o início, K. assinala que qualquer mudança no mundo começa por uma educação correta não apenas dos jovens, mas — o que é ainda mais importante — dos educadores e dos pais.

No diálogo de introdução, Krishnamurti explica com riqueza de detalhes e com clareza o propósito das escolas: aplicar seus ensinamentos.

Em seguida, continua com o contexto de uma escola em consonância com sua percepção da vida.

Nesse sentido, este livro é uma obra excepcional que examina de perto os conflitos e as inseguranças que as crianças enfrentam na escola e também em suas casas.

Ao explorar em detalhe a educação e a vida do estudante em um internato, Krishnamurti aborda todas as questões possíveis: o condicionamento já herdado pelas crianças quando chegam à escola, os motivos e as ansiedades que movem os educadores, o papel do diretor e do responsável pelo internato, a diferença entre status e função, a alimentação correta, o vestuário, os jogos, etc.

Mas este livro é muito mais do que um manual prático para as escolas; é um exame muito profundo da educação e da existência humana.

Em seus diálogos, Krishnamurti exorta os professores a não agirem de forma mecânica e lhes diz: «Cada professor que ajuda uma criança, se for um verdadeiro educador, deve estar ciente das capacidades da criança e manter um registro disso.

Isso requer mais atenção por parte do educador, o que torna seu trabalho muito mais difícil.

Talvez seja isso que vocês rejeitam de forma inconsciente». Além de explorar em detalhe temas como a competitividade e a comparação, Krishnamurti também aborda questões do

interesse dos educadores progressistas de hoje em dia.

Investiga, por exemplo, se os alunos rápidos e inteligentes e os mais lentos devem ficar juntos, e alerta os educadores sobre os perigos da segregação.

Aqui há muito espaço para a investigação.

O tema principal na maioria desses diálogos é o problema do medo e como o medo atrofia o aprender.

No início dos diálogos, Krishnamurti afirma: «Um dos aspectos do ensino, que é muito difícil de separar dele, é a necessidade de erradicar o medo por completo, não fazê-lo pela metade.

Ou seja, devem ser evitadas — tanto quanto possível — as situações que possam infundir medo no aluno, tais como os exames, a comparação, as notas, ou a coerção e a orientação do aluno.

Poderia dar-lhes muitas indicações sobre esse propósito: não medo, não autoridade, e educar a criança com um sentido de liberdade». Em resumo, aonde levam todas essas coisas? «Nós não criamos uma nova sociedade, eles sim podem criá-la.

Ou seja, se à criança dermos a liberdade e a ajudarmos a descobrir em liberdade as coisas que a corrompem e que corrompem a sociedade, então crescerá com inteligência e poderá criar seu próprio mundo, e não se encaixar neste», diz Krishnamurti.

Depois, anos mais tarde, Krishnamurti falaria da importância de os professores descerem de seu pedestal e aprenderem sobre a vida com os estudantes.

Segundo Krishnamurti, o ensino não é uma profissão especializada, mas uma profissão humana.

A fonte desses diálogos não são gravações de áudio, mas notas tomadas à mão por taquígrafos, contrastadas e verificadas com os arquivos da Fundação Krishnamurti América.

Manteve-se o trabalho de edição ao mínimo, e apenas ocasionalmente omitimos alguma frase ambígua para facilitar a leitura.

Modificamos a ordem de alguns diálogos para permitir que o novo leitor comece com os temas mais gerais até chegar aos mais complexos no final.

P. Ramesh K.K.

Capítulo O propósito das escolas

Krishnamurti: Creio que deveríamos esclarecer que a Fundação para a Nova Educação¹ foi criada inicialmente com o propósito de aplicar nas escolas os ensinamentos de uma pessoa determinada, eu mesmo (falo de forma totalmente impessoal). Este foi o propósito original e continua sendo: estas escolas são lugares para pôr em prática esses ensinamentos.

Não há dúvida disso.

Até agora, esta escola não tem sido nem quente nem fria.

Por favor, entendam o que quero dizer, não estou tentando estabelecer princípios dogmáticos.

Embora se suponha que quem lhes fala deva visitar esta escola três ou quatro vezes, é importante que os membros da Fundação e os professores compreendam qual é o propósito e o apliquem sem hesitação.

Se não, a Fundação carece de sentido, nem sequer faz sentido que exista.

Se a Fundação tem a intenção de levar este experimento a cabo nesta escola e em Rishi Valley, por favor, lembrem-se de que estas duas instituições não estão separadas.

Isso é óbvio, podem ser lugares distintos, mas a intenção é a mesma.

Uma vez estabelecido que a Fundação e seus mem¹. Hoje em dia, a Fundação Krishnamurti Índia.

irmãos têm como propósito aplicar estes ensinamentos, qual é a sua relação com a Fundação e com a pessoa que transmite estes ensinamentos? É necessário sabê-lo para nossa própria clareza, para que possamos pensar de forma honesta, clara e reta.

Vocês entendem a pergunta? Por favor, não me coloquem na posição mesquinha de julgar; eu só quero ajudar a esclarecer a situação ao máximo, de modo que todos aqui saibamos onde nos encontramos.

Assim sendo, não é importante descobrir qual é a sua relação com os membros da Fundação, a relação entre a Fundação e os ensinamentos, e a sua própria relação com os ensinamentos? Porque o propósito é aplicar os ensinamentos, e não fazê-lo de forma morna, como até agora.

Não julgo se o que fazem está certo ou errado; apenas apresento os fatos.

Para aplicar os ensinamentos em sua totalidade, todos temos que compreender a relação que nos une.

Serei muito claro: a escola foi criada com o propósito de que estes ensinamentos sejam aplicados aqui, em Rajghat, e a pessoa cujos ensinamentos devem ser aplicados leva isso muito a sério: está muito quente, não frio, nem morno.

Como é evidente, a sua relação com a Fundação não é pessoal, tampouco é a sua relação com ele. Mas, como se trata de seus ensinamentos, ele diz: «Mantenham-nos vivos, vitais, não simplesmente mornos.

Se não, isso não serve para nada, não tem sentido.

Está claríssimo». Creio que é correto e legítimo que todos saibamos qual é a nossa relação com a Fundação, cujo propósito não é outro senão o de aplicar estes ensinamentos nas escolas, descobrir se somos autômatos — nem frios nem quentes — ou agimos de forma mecânica.

Porque se os membros da Fundação são quentes, o seu trabalho também o será, no sentido de que se entregarão a isso por completo, não pela metade.

Vocês, que viveram aqui durante alguns anos, qual é a sua relação com os ensinamentos? Entendem algo do que ele (Krishnamurti) fala, ou é tudo demasiado abstrato? Ele

vem uma vez por ano, dá-se muita publicidade, mas o ruído se desvanece assim que ele parte. Por isso penso que é correto, justo e legítimo que nos sentemos e falemos disso em profundidade.

Para que o problema fique claro: não somos simples empregados da Fundação, o que não é nem correto nem incorreto.

Isto é o que acontece nas escolas públicas: se pertencem a uma instituição pública, não questionam, o que não é um problema.

Aqui, o conceito de empregado e empregador não existe; nós o abolimos.

Este é um dos aspectos dos ensinamentos: não deveria haver autoridade, o que significa que, quando se fala em ausência de autoridade, tem-se a responsabilidade de aplicar os ensinamentos e não se limitar a falar sobre a ausência de autoridade, por um lado, e continuar sendo um autômato.

Estamos tentando erradicar a mentalidade de chefe e subordinado, mas se você continua sendo um autômato, então é um simples empregado.

Se não o é, deve dedicar-se aos ensinamentos.

Estou sendo claro, certo? Porque é disso que temos falado.

Aqueles que quiserem continuar sendo autômatos, no sentido de serem simples empregados, têm todo o direito, mas se alguém diz: "Não, quero acabar com essa mentalidade", o que significa ausência de autoridade, ausência da figura do chefe, então deve seguir os ensinamentos.

De modo que você e eu devemos ter claro se somos simples empregados, sem nenhum outro interesse.

Em algum momento da vida temos de enfrentar essas coisas.

Não posso ser mais claro e mais contundente: quero saber — você quer saber — se é um simples autômato, um empregado rotineiro que faz seu trabalho e não está interessado em mais nada.

Por outro lado, se não é assim, com tudo o que isso implica, então deve seguir os ensinamentos em toda a sua amplitude: não tomar apenas uma parte e agir de forma mecânica.

O propósito da Fundação é eliminar a autoridade, esse conceito de chefe e empregado.

Pode ser que ela tenha fracassado, mas essa é a intenção: libertar a mente tanto quanto possível, torná-la dinâmica e não mecânica, de acordo com os ensinamentos.

Mas se você continua sendo um simples autômato, então está fora: não se pode desfrutar dos benefícios de um estado não mecânico e, ao mesmo tempo, ser mecânico em si mesmo.

Uma vez que isso esteja claro, pergunto a cada um de vocês, ou melhor, a pergunta se impõe por si só: vocês trabalham de forma mecânica ou estão em outra categoria distinta? Estou interessado nos ensinamentos, na totalidade dos ensinamentos; não é um interesse puramente verbal ou mecânico, porque o propósito da Fundação é experimentar seguindo essas linhas.

A Fundação tem o direito de perguntar-lhe o que isso significa para você, tanto se é um autômato quanto se está realmente interessado nos ensinamentos: talvez alguém não avance cem milhas, mas apenas uma, porém se move nessa direção.

Assim sendo, podemos ser muito claros sobre qual é essa direção? Não com palavras, porque então enganamos a nós mesmos.

Considero que é uma pergunta relevante.

Podem responder à pergunta? Não podem se não sabem o que são os ensinamentos.

Compreendem, senhores? Sabem do que trata tudo isto? A sério, sabem? A maioria não sabe, não é verdade? Antes de poderem responder, creio apropriado descobrir se sabem algo dos ensinamentos, se sabem o que é este experimento.

Professor (P): Sou um empregado puramente mecânico.

K: O senhor é direto.

Talvez não o seja, mas deixe isso aqui.

Responda para si mesmo.

Descobriu por si mesmo, sabe por si mesmo? Porque virá à luz, no sentido de que a vida não o deixará tranquilo.

Pelo seu próprio bem, não se engane a si mesmo.

Quando houver pressão, verá, e vou assegurar-me de exercer essa pressão.

Não se trata de pressioná-lo a você ou a mim mesmo, mas de colocar pressão sobre o que significa a escola, defendê-la.

Não deveria ser abstrato a respeito disso.

Assim sendo, sabe do que tratam os ensinamentos?

R. diz: «Não me interessa, sou um simples empregado.

Pode colocar toda a pressão que quiser, eu só sou um empregado, não me importa se há ou não autoridade.

Venho aqui, ministro minhas aulas e vou embora». Pode dizer que você é mecânico, mas este é um problema humano.

Se não o resolver aqui, terá de fazê-lo em outro lugar, porque há de ser resolvido: ou continua sendo um autômato a vida toda ou se envolve no desafio.

Creio que temos de descobrir, cada um de nós, o que a Fundação tenta fazer, e se alguém está a favor ou sutilmente contra, ou se age como um robô.

Digo-lhe isso pelo seu próprio bem, porque, de outro modo, serão infelizes: a Fundação quer, ou provavelmente quererá, que haja rotação nos diretores, por exemplo, e se não está nem contra nem a favor, será infeliz.

Não me erijo como representante dos membros da Fundação.

Por favor, lembrem-se disso, acreditem em mim.

Não sou sua marionete ou seu objeto, eles falarão por si mesmos.

Como estou aqui, falo disso.

Não tenho autoridade, não me vai nada nisso.

Mas como a Fundação diz que estamos tentando levar a cabo estes ensinamentos neste lugar, tento ajudá-los, honestamente, francamente, só tento ajudar.

Vocês se sentem desditosos e, portanto, são incapazes de ensinar, mas se são mecânicos, então o problema é simples.

Está claro agora? Como respondem? Por favor, não pensem em termos de sucesso ou fracasso da instituição.

Dezenas de organizações surgiram e desapareceram.

Esta também pode desaparecer.

De fato, o fará se o propósito não for cumprido, careceria de sentido.

Qual é, pois, sua relação com este propósito? Se o propósito da Fundação está claro, ela lhe transmite sua intenção e você compartilha deste propósito, então poderão cooperar, não com a Fundação ou com alguma pessoa em concreto, mas com os ensinamentos.

Pode ser que algumas pessoas sejam necessárias por requisitos administrativos, mas por cooperação me refiro a caminharmos todos numa mesma direção.

E bem, o que dizem? Se isto se explica, ajudarão? O farão? Agora lhes direi qual é o propósito da Fundação.

Qual é a razão de ser da Fundação? O propósito da Fundação, que está sujeito a que você ou eu mesmo o mudemos, é que certos ensinamentos se apliquem.

Estes ensinamentos são muito completos, e se dou um exemplo, é apenas uma indicação, não é todo o propósito.

O propósito é muito complexo, podemos explorá-lo, mas um dos propósitos da Fundação é experimentar com os ensinamentos desta pessoa.

Um dos aspectos dos ensinamentos — é muito difícil separá-lo do resto — é que se há de erradicar o medo, não de forma abstrata, mas de fato, o que significa que qualquer situação que possa suscitar medo no aluno deve ser evitada, situações como exames, a comparação, as notas, o guiar e coagir.

E a intenção é dar ao estudante liberdade completa sem que por isso ele faça tudo o que quiser.

A Fundação pode dar muitas indicações sobre o propósito: que não haja medo, nem autoridade, e que se eduque a criança com liberdade.

Tudo isto é muito difícil de compreender, podemos falar sobre isso, investigá-lo, mas as indicações sobre a intenção da Fundação são essas.

P: O que fizeram os membros da Fundação para pôr em prática os ensinamentos? K: Provavelmente, nada; mas agora querem fazê-lo.

Você está dizendo que é um dos membros que vive aqui, tem muita clareza a respeito dos ensinamentos, ou um pouco de experiência, então ajudará a levá-los a cabo.

Um dos pilares desse propósito é a ausência de autoridade, o que significa que você também contribui, não só a Fundação.

Estamos construindo a casa juntos, é sua casa e também a minha.

Estamos construindo juntos, de modo que a você também lhe diz respeito.

É muito importante compreender isso: posso lhes dar indicações sobre a intenção, posso fazê-lo em diferentes níveis, com distintas palavras, intelectualmente,

etc., mas a intenção é tudo isso.

E se você diz: «Não sou um autômato, eu também caminho nessa direção», então é sua responsabilidade, a sua própria e a dos demais.

Se a escola fracassa, é por você e pelos demais.

Estamos cavando o poço juntos e podem cair dentro ou encontrar a água.

Deixei claro o propósito, sabem onde estão.

Nosso amigo diz que os membros da Fundação não esclareceram sua intenção e, portanto, eles também não a têm clara.

Creio que essa afirmação é errônea. Por que ele não pôde esclarecê-la nestes três anos, se a intenção é clara? Não estou passando a bola para ele.

Se você também tem essa intenção, então é tão responsável quanto eles, o que significa que é um assunto muito sério; não se trata de um professor ministrar uma disciplina e pronto.

No momento em que você diz «compartilho essa intenção», torna-se uma pessoa muito séria quanto a isso, e então precisa arregaçar as mangas.

Os membros da Fundação também devem fazê-lo.

Mas se eles não o fazem, você deve fazê-lo.

Você se assegurará então de que sua relação mude.

Assim, vemos agora, todos nós, o que estamos fazendo? Somos simples robôs ou levamos a intenção a sério? Por seu próprio bem, não sejam mornos quanto a isso, não digam «não sei» e mudem de ponto de vista a cada instante.

Se o fizerem, passarão muito mal, porque nos dois meses em que estarei aqui, vamos tentar ir tão a sério que será muito duro para aqueles que não são sérios, para aqueles que querem se envolver nisso, mas não são firmes.

Estou lhes dizendo isso por seu próprio bem, porque os membros da Fundação aspiram a certos ensinamentos e, portanto, sua intenção é muito clara, e será muito difícil ser meio sérios.

Ou você continua sendo um autômato, ou se torna muito sério e se move na mesma direção.

Se você é um simples autômato, não vai em direção alguma.

Mas se não é, deve remar na mesma direção.

Não pode passar mais três anos aqui e dizer: «Não entendo o que você diz», porque esta é a única razão de ser da Fundação.

Faça-o de forma mecânica ou a partir do coração.

Creio que deixei isso muito claro, perfeitamente claro.

Agora continuem.

P: A Fundação sente que o corpo docente não está tentando? K: Muito pelo contrário.

G. e os demais disseram que a culpa não é dos professores, mas dos outros membros.

Mas isso é verdade até certo ponto: não podem dizer isso pelo resto da vida.

Agora traçamos uma linha muito clara.

Dizemos que vamos traçar uma linha, e se cruzarem essa linha, então será responsabilidade deles.

Não podem dizer que não o fazem, então devem descobrir se vão cruzar a linha, passar o Rubicão.

A Fundação diz «vou para o norte», e você diz «não me interessa». Mas se você também for para o norte, tudo muda.

A Fundação diz que a partir de hoje vai em direção ao norte, sendo o norte a intenção de seguir os ensinamentos, muito ou pouco, mas em direção ao norte.

E dizem a você: «Este é o nosso propósito, quer se juntar a nós, ou quer continuar sendo um empregado?». E pode ser que você diga: «Continuo sendo mecânico e quero ficar de fora». Pelo seu próprio bem, pela sua saúde, felicidade e beleza, estou tentando dizer: «Tenha cuidado». Quando for para o norte, faça-o.

Se não o fizer, estará psicologicamente dilacerado.

A pressão aumentará, não diminuirá.

O propósito ficou o mais claro e conciso possível.

Ninguém está tentando convencê-lo.

Não há nenhuma recompensa por ir para o norte.

Não estão lhe prometendo uma casa permanente em Rajghat.

Enquanto houver estudantes, pagarão a você.

Por favor, sejam sérios, não presunçosos ou triviais.

Estamos tentando fazer algo que precisa ser descoberto dia a dia, e cada passo tem que ser dado em direção ao norte.

À medida que caminhamos para o norte, descobrimos

onde pisamos e quais pedras precisam ser removidas.

Se você segue porque pensa que é o certo, o lógico e o espiritual, irá na direção que a Fundação determina: não há escolha.

Se não, então ficará de fora por vontade própria, coisa que por enquanto chamarei de «mecânica», ou seja, estará de fora no sentido de que será um empregado às ordens da Fundação.

Esse tipo de ação permite a concentração do pensamento: as pessoas que caminham para o norte se tornam vitais, interessadas.

Os que dizem: «Sou um empregado, deixe-me de fora, não estou interessado», têm todo o direito.

Se alguém ainda duvida de suas intenções, que fale com os membros da Fundação.

É a sua vida, isso é o importante, não a Fundação.

É uma forma de viver: você deve ter clareza pela sua própria felicidade.

Se você e eu formos para o norte, então podemos esclarecer os detalhes, mas não falemos primeiro dos detalhes.

Se você quer ir para o norte, então pense a respeito, mas se quer ir para o equador, precisa de outro tipo de roupa, não precisa de roupa térmica.

Ir ao norte requer roupas térmicas, ir ao sul, por outro lado, quase não requer nenhuma roupa, esses são os detalhes.

A direção é o que determina os detalhes, não o contrário.

O norte significa ausência de autoridade, pressão, medo, exames, etc.

Vocês dizem: vejamos os detalhes e a partir dos detalhes descobriremos a direção.

Pode preparar a roupa, mas isso não me indicará a direção a seguir! Estas são as implicações da ausência de autoridade interna e externa: ausência total de exemplos, seguidores, gurus, tradições, que implicam medo.

E como vocês lidam com crianças, ausência de exames, de pressão, coação, castigo, obrigação, influências, comparação, julgamento, tudo isso.

Se diz: "Vou ao norte", então esse é o seu problema.

Se diz: "Tomarei uma ação deliberada", então saberá como enfrentá-la.

de dezembro de

Capítulo: O que estamos tentando fazer?

Krishnamurti: Pergunto-me com que tema podemos começar, um tema que abranja tudo.

Como estamos preparando os meninos e meninas para enfrentar os novos desafios ou qualquer desafio na vida? As civilizações vão e vêm, muitas culturas alcançam uma certa altura e depois caem, outras pendem de um fio até desaparecerem, e muitas nem sequer têm nada de novo.

Pergunto-me se a Índia está passando por esse processo, pergunto-me se, como civilização, como cultura, estamos decaindo, se estamos pendurados em um fio, ou se não temos nada de novo a oferecer.

Isso deve interessá-los porque é um problema que afeta o mundo inteiro.

Nós, o grupo de professores que somos, preparamos os alunos para responder a esse desafio, ou apenas contribuímos e os ajudamos a se ajustar a um padrão de sociedade concreto e muito definido? Se não fazemos isso, o que estamos tentando fazer? A religião estragou completamente o mundo, tudo está desmoronando, e nós, o grupo de professores que somos, o que estamos tentando fazer? Ou será que não percebemos o que está acontecendo, mesmo na Índia? Quando vemos os comunistas, os socialistas, as superstições, a corrupção, como respondemos a isso? É evidente que, como professores, temos certas responsabilidades.

Ou não nos interessa tudo isso e só queremos ajudar o estudante a passar em uns exames horrendos? E se não quisermos começar nessa escala tão grande, podemos começar de muito mais perto e ver o que é que estamos tentando fazer.

Sejamos simples.

Se tenho um filho e o envio para a sua escola, quero saber a que ela aspira.

O que defendemos em Rajghat? Agora estou falando de algo que está muito próximo.

O que defendemos, vocês e eu? Temos uma fazenda bonita, bons edifícios, uma vista bonita.

Não a fizemos nós, por isso é tão bonita.

Pergunto-lhes como pai: o que respondem? Se eu fosse pai, perguntaria em que vocês se diferenciam das outras escolas, o que é que oferecem de tão diferente? Ou é apenas diferente na aparência, em coisas superficiais, como um comportamento melhor? Perguntaria como estão preparando meu filho intelectualmente, a fim de que tenha uma mente aguda e possa competir neste mundo, uma mente lúcida, intelectual, que saiba de tudo e seja capaz, como a dos empresários, administradores ou pintores.

Quando meu filho deixa a escola, ingressa na universidade e depois é engolido pela sociedade com essa vasta população.

As moças vão para a universidade, se formam, casam-se, tornam-se cozinheiras, têm muitos filhos, fim da história.

Os rapazes passam nos exames e conseguem um trabalho horrível que abominam.

Se têm um pai rico que lhes dá dinheiro, levarão uma vida luxuriosa, e também desaparecerão.

É isso que estamos tentando fazer? Estamos apenas interessados em conseguir um trabalho, algum dinheiro, um lugar bonito para viver, sem nos preocuparmos com o que estamos fazendo com os alunos, em que os estamos transformando? Podemos falar sobre isso? Numa escola convencional, ortodoxa, comunista, hinduísta ou católica, é isso que acontece.

Eles treinam as crianças

para pensar como eles, de forma deliberada.

Não queremos isso aqui.

Portanto, o que fazemos nós? Não os transformamos em hindus, brâmanes ortodoxos ou antibrâmanes, certo? Então, o que estamos tentando fazer? A pergunta os perturba demais? O que dizem o diretor e os demais professores a respeito? Podemos ser tão simples, honestos e diretos a ponto de dizer: «Olhe, não nos importamos tanto com a educação, só queremos um trabalho, pelo amor de Deus, deixe-nos em paz, vá embora?». Seria isso correto? P: Ajudo todos os meus alunos a crescer, a desenvolver suas capacidades.

K: Sou também professor e tenho opiniões opostas às suas em relação às notas, aos exames, ao medo, de modo que o que você faz, eu desfaço.

O que responde a isso? P: Da última vez que o senhor veio, abordamos todas essas questões, mas nada mudou.

Não posso fazê-lo, não fui capaz de colocá-lo em prática.

K: Tomemos algo muito simples, como os exames.

Muitas escolas na América e na Escócia não têm um sistema de exames, porque perceberam que ele não mede a inteligência.

Eles mantêm um relatório do aluno, não o mostram, mas o têm para sua própria orientação.

O aluno não recebe notas, não lhe dão pontuações, mas o observam de perto e, se necessário, no final do ano talvez tenham que passar por alguns exames.

Nesse caso, nós os ajudamos a passarem, mas não é algo constante que os amedronte.

E bem, fizemos algo a respeito? Falamos sobre isso no ano passado.

Tentaram conversar juntos, resolver isso? Não fizemos nada a respeito.

Os exames não passam de um indício, o sintoma de um problema maior: o medo.

O medo, por sua vez, implica comparar, comparar uma criança com outra e assim destruir a criança em questão.

Isso não investigamos.

E bem, acaso dizemos: "Vemos sua importância, vamos resolver isso"? Não apenas isso, mas autoridades reconhecidas o condenaram; perceberam que a competitividade, o espírito competitivo é destrutivo, que não favorece em absoluto a inteligência.

Talvez não tenham ouvido isso em Rajghat, porque todos vocês estão muito confortáveis aqui.

Precisam de uma pessoa dinâmica que os obrigue a fazer este ou aquele trabalho, ou que lhes diga: "Vamos resolver isso, venha". É isso? Não há sequer uma única pessoa dinâmica que diga que é preciso resolver isso.

Ao que parece, não há.

Há falta de espírito coletivo.

Não tenho certeza de que exista dinamismo individual.

Se você, que é professor, percebe que o sistema de exames, que é um simples sintoma, é destrutivo porque implica muitas coisas, e sente isso profundamente, será essa pessoa dinâmica e envolvida que trabalhará nessa direção.

Os exames são um veneno e, portanto, você não recorrerá a eles.

Minha pergunta é a seguinte: como professor, precisamos de uma pessoa dinâmica que nos diga "Vamos fazer isso"? P: As circunstâncias não nos permitem fazê-lo.

K: Se alguém aqui dissesse que isso precisa ser resolvido e insistisse nisso dia e noite, você acha que não seria feito? Mas como nenhum de vocês considera isso importante, permitem que continue.

É assim? Por que não podemos reconhecer fatos simples? Quando você enfrenta um fato, é assim.

Podemos encontrar entre nós essa pessoa dinâmica que diga: «Vamos resolver isso?» P: Essas reuniões não puderam ser organizadas.

K: Ninguém diz que isso deve ser feito, é tudo o que digo.

Quando algo precisa ser feito, a pessoa vai e faz, cria as circunstâncias, diz que faz parte da escola e que precisa ser feito.

Não fale dos detalhes perguntando o que fazer com eles.

Digo que não há ninguém que diga: «Vamos resolver isso». A vida é difícil, tudo é muito difícil, e é uma das coisas que, como escola, devemos descobrir: como acabar com o sistema de exames.

Falamos disso incessantemente, mas não o fazemos, o que significa que não existe essa pessoa dinâmica que o faça.

Responderemos aos pais, ao governo, mas descobriremos como fazer isso? E então, como seguimos, como lidamos com isso? Primeiro temos de descobrir como lidar com isso, não apenas quando estou aqui com vocês.

Quem há de lhes fazer sentir essa intensidade? O fato é que vocês não a sentem, o diretor também não, as senhoras também não, e portanto, vão à deriva.

P: Suponha que você fosse professor aqui e tivesse essa intensidade, o que faria? K: Muito fácil.

Eu me reuniria com você o dia todo, encontraria tempo duas vezes por semana até entrarmos em acordo e resolvermos juntos.

Eu pressionaria, não permitiria o desacordo.

Se você fosse obstinado, não conseguiria, mas perguntaria por que você não coopera, descobriria e lhe diria: «Olhe, as crianças são importantes, você não é o professor que precisamos, vá embora». Tentaria me livrar de você porque isso é a base.

Entende? Se eu tiver o ímpeto, a força, posso resolver.

Passaria dias com você para mostrar o quanto isso é importante para a criança e para nós, e se você dissesse: «Sinto muito», o que posso fazer?, você realmente estaria obstruindo.

Então eu lhe diria: «Por favor, seja razoável e afetuoso». Mas se você dissesse: «Não concordo», eu diria: «Essa pessoa não tem possibilidade, devemos nos livrar dela e encontrar um jeito». Mas antes, eu teria feito tudo ao meu alcance para convencê-lo, para persuadi-lo, para que você compreendesse.

Se você diz: «Sinto muito», acaso não tenho o direito de fazê-lo? E eu teria a coragem de dizer: «Você tem que ir, você é incompetente». Eu faria algo, porque o importante são os alunos, não a sua opinião.

E se eu publicar um anúncio de emprego para contratar um novo professor, diria que é isso que tentamos fazer.

Quem responde quer um trabalho e então diz: «Bem, de acordo». De modo que eu o ajudaria a compreender.

Portanto, pergunto: «O que vocês precisam é de uma pessoa que o dinamize?». Tome o exemplo dos exames.

Se ao menos isso ficasse claro, já seríamos diferentes nisto e significaria que não estamos educando as crianças numa atmosfera de medo e comparação, o que é algo grandioso, porque infelizmente essa é a base do mundo exterior.

Os governos, os sacerdotes, todos competem em suas vidas privadas.

O sistema de exames é um exemplo, mas há muitos outros problemas.

E bem, o que é que tentamos fazer aqui? Como disse R., já formulamos antes estas questões e as respondemos.

Mesmo assim estamos no mesmo lugar.

Talvez tenhamos nos movido alguns metros.

Não estou tentando provocá-lo, persuadi-lo.

Isso se aplica também ao colégio das meninas? P: Aceitamos o sistema de exames, mandamos nossas meninas para que passem nos exames da universidade.

P: O medo dos exames destrói a inteligência das crianças.

K: Se destrói a inteligência, o que é que vocês estão tentando fazer? Destruir a inteligência das crianças? Que escola maravilhosa! Sabemos que é destrutivo e, mesmo assim, permitimos que haja exames.

Não estou criticando, mas apenas expondo fatos.

Nem o diretor nem vocês estão interessados nisso.

Porque se ele, vocês, ou X estivessem interessados, teriam resolvido, teriam tomado a iniciativa de fazer algo a respeito.

É questão de fazer rotações na direção? O que você acha? Se estivesse no lugar de G., faria? Parece que ele não faz, e vocês também não.

Faria se fosse o diretor? Sou o pai, quero que meu filho seja inteligente, não me importa quem seja o diretor.

P: Não é questão de ser ou não ser o diretor, não é uma questão de autoridade.

2. O instituto de Vasanta Viar para mulheres no campus de Rajghat.

K: Se nos basearmos nos fatos, há autoridade: está o diretor, sejamos objetivos com isso.

Você não se importa de renunciar? Quero que meu filho desperte a inteligência, vejo o que fazem e digo que isso é o que deve ser feito com meu filho.

Não me importa quem seja o diretor da escola.

Quero que eduquem meu filho.

P: Você não pode esperar um milagre.

K: Falarei com os professores.

Quero saber se têm exames, se há competitividade.

Direi: «Vocês têm exames? Eles não são relevantes.»

Até que a criança tenha certa idade, deixe-a crescer sem ter que passar pela tortura dos exames.

Tenho dinheiro, prometo fazer uma doação. Como sou uma pessoa importante, não me pedirão que leve meu filho para outro lugar.

Digo que isso deve ser feito.

Portanto, o que vocês farão? P: Se for um pai inteligente, não matriculará seu filho nesta escola.

K: Estão ouvindo, senhores da Fundação? Se conseguirmos algo este ano, será incrível.

Academicamente, gostaria que meu filho fosse brilhante.

São capazes disso? Não sei, pergunto a vocês.

Quero que meu filho tenha conhecimento do mundo inteiro, quero que esteja informado sobre o que está acontecendo de mais recente no mundo.

Não quero que minha filha seja uma simples vaca leiteira que alimenta seus filhos, e a trago aqui para que vocês cuidem dela.

Poderão fazer isso? Garantirão que ela esteja ciente das coisas horríveis que ocorrem no mundo e saiba enfrentá-las? Alguns estudantes podem ser brilhantes academicamente, serão capazes? Não digo que não sejam.

Não se trata de discordar de mim.

Tenho um filho que talvez possa se tornar um artista.

Poderão ajudá-lo? Ajudarão a imitar ou ajudarão a ser criativo? Infelizmente para vocês, vou estar aqui por alguns meses, incomodando.

Portanto, em que vamos trabalhar juntos? Em uma coisa, ao menos: a rotação dos cargos diretivos é algo que me interessa particularmente.

Não faz sentido ter um mesmo diretor o tempo todo.

Gosto do G., mas digo isso por princípio: precisamos de gente nova, sangue novo, ideias novas.

E também defendo firmemente que devemos cooperar, sentir uma profunda comunhão uns com os outros, estar unidos, falar juntos, passear juntos.

Não fico à margem, distante.

Isso é algo que me parece muito importante.

E creio que devemos fazer desta propriedade um lugar muito bonito, um internato onde se cuida das crianças, onde se fala com elas, para formar uma geração de gente nova.

Sinto especial interesse por dezenas de coisas, porque sinto que isto é a vida.

Quero que ajude meu filho a meditar.

Quero que lhe explique o que é viver, o que é o sexo, o que é a morte.

Por que lhes conto tudo isso? Portanto, o que deveríamos nos propor e trabalhar para que todos nós possamos dizer: «Isto é correto, trabalharemos todos juntos»? Não enquanto eu estiver aqui, mas que isto estará com vocês independentemente de quem seja o diretor, de se ele está dormindo ou não. O que faremos? Os educadores de primeira linha sentem que a educação fracassou e querem encontrar um lugar onde se possa testar algo completamente novo, e não o velho sistema de exames.

Eles perguntam: há algum lugar na Índia onde não tenham cabida essas teorias, todos esses livros cheios de teorias, existe um lugar onde se dê algo sério e real, algo que perdure, não algo que dure um par de anos e desapareça? P: O que o impede? K: A preguiça de trabalhar juntos.

O diretor não está interessado, vocês tampouco.

Isto é óbvio.

Só resolveremos algo se você e eu dissermos que os exames são destrutivos.

Vejamos como resolver isto e enfrentemos as dificuldades, entendem? O sistema de exames implica comparação, competitividade, refiro-me ao espírito competitivo, o tentar ser

melhor que o outro, o dizer que meu trabalho é melhor que o seu, que meu pai é melhor que o seu, que tem mais dinheiro.

Não é função do educador prevenir e curar? Quando se diz que não há competitividade, entende todas as implicações? Quando leem a história, sempre há o herói, e a criança que diz: «Quero ser como ele». Isso é competir, comparar.

Não digam que isso não existe aqui, porque existe, seja de forma óbvia ou sutil.

Falamos de coisas muito mais profundas, do espírito de competição, do espírito de comparação que levam à ambição, que é uma das coisas mais destrutivas, porque então não se ama o que se faz.

Trabalhemos uma dessas coisas até o fim, cingimo-nos a uma única coisa, todos juntos.

Se não concordam, falemos disso.

Não tenho poder, não posso expulsá-lo.

Não sou um representante do governo, portanto, não posso recorrer a eles.

Talvez vocês os conheçam e possam fazê-lo.

Vejamos se podemos nos sentar e falar disso, de algo real, para que vocês não digam que o diretor não ajuda, e que o diretor não diga que são os professores que não colaboram.

Esta é a escola de vocês, sua e minha, não pertence ao diretor.

Falo sério.

Conheço G. há muito tempo, não é a escola dele ou a escola de S., é a nossa escola.

Você não é uma autoridade, é um funcionário e nada mais.

Se não pode funcionar, vá embora, faça outra coisa.

Não temos nada a perder.

Falemos sobre se podemos eliminar de nosso interior essa competitividade.

Vocês me entendem? O que é que podemos investigar e levar a cabo, completamente, de modo que estejamos cem por cento implicados nisso, todos nós, incluindo as garotas? O centro das garotas não está separado desta escola.

Também ali deveria haver rotações, ali e aqui na escola.

O cargo de diretor é uma função, não é um status social.

Ser diretor é um cargo que não acarreta nenhum status nem privilégio, é uma simples função, como um cano que transporta água.

Os pais vão até ele,

querem vê-lo, e, de imediato, ele pensa que é um homem importante.

É humano, senhor, sai de sua função e adota um status.

Portanto, não deveríamos fazer rotações em vez de um senhor ou uma senhora ter esse papel o tempo todo? Não deveríamos romper essa dinâmica e reduzi-la a uma simples função? O senhor sorri com cinismo, tudo bem, porque não acontecerá.

Mas não dizem: «Vamos resolver isso!, de tal modo que a função e o status nunca se misturem». Todos vocês podem ser diretores, mas se eu tiver ciúmes ou ressentimentos, como vocês têm, somos seres humanos, digo: «Por favor, façamos rotações a cada dois anos para que vocês também saibam o que isso significa». Por favor, escutem.

Não quero demiti-lo e vocês não querem que eu o demita.

Estamos aqui para trabalhar juntos, para construir isso juntos.

Se se misturam a função e o status social, não há união possível.

Quando um homem ou uma mulher é o diretor e diz: «Eu construí isso e isso é meu...», se o espírito do status social predomina sobre a função, vocês nunca estarão unidos.

Vejamos isso em detalhe, cingimo-nos a isso ou investiguemos outra coisa, como os exames, investiguem a fundo, para que todos estejamos de acordo.

Se não estivermos, então sempre podemos continuar discutindo isso.

de dezembro de

Capítulo Transmitir conhecimento sem fomentar a competitividade

Krishnamurti: Ontem dissemos que falaríamos de algo que tivesse um resultado definitivo, e que o faríamos com todo luxo de detalhe, não de forma geral.

Podemos, todos juntos, explorar isso a fim de agir todos unidos? Já dissemos quão importante é escolher um tema fundamental e trabalhá-lo até o fim, colocando nisso nosso coração.

Foram feitos muitos experimentos no mundo: estão tentando ver como as crianças podem despertar a verdadeira inteligência, desenvolver a capacidade de se fundir com a vida, não apenas se ajustar a um padrão social, mas se fundir com a vida, em liberdade.

Somos excelentes nisso? Não apenas as crianças, não há divisão aqui, somos um.

Se não somos excelentes nesse sentido, em um sentido amplo, o que nos impede? Vejamos se podemos descobrir.

Podemos falar do espírito de competição, de como erradicá-lo? Porque pode ser um dos principais motivos de desintegração social.

A cultura se desintegra por causa desse espantoso espírito competitivo que vem acompanhado de ambição e condenação.

Podemos erradicá-lo por completo

nesta escola? Por vários motivos, isso produzirá o dinamismo necessário para criar algo novo? Se nos limitarmos a explorar os obstáculos, isso produzirá algum resultado? Se investigarmos o problema em profundidade, ou seja, esse espírito competitivo que está nos estudantes e em nós, chegaremos ao fato de que ele existe.

E talvez, se pudermos investigar um pouco mais para ver se é verdadeiro e se deveríamos fomentá-lo ou não fazê-lo, ver por que não, então talvez possamos lidar com os demais problemas.

Estamos preparados para expor o que realmente pensamos, seja que acreditamos no espírito competitivo ou que não nos importamos? Acaso estamos apenas presos em umas circunstâncias e fluímos com elas? Quando somos desafiados, perguntamo-nos se acreditamos de verdade na competitividade, em suas implicações, e portanto, não podemos descartá-la? O espírito competitivo traz liberdade? A competitividade em uma sociedade traz paz a essa sociedade? Deve a sociedade estar em um conflito contínuo consigo mesma? Podemos criar uma sociedade livre de conflito, onde ninguém esteja tentando se tornar algo, mas que cada um faça o que ama, e portanto não haja ambição, rivalidade, nem luta contra o próximo? Portanto, podemos ajudar o aluno a descobrir sua verdadeira vocação, e não o que seu pai ou a sociedade diz que ele deve fazer, mas o que ele realmente quer fazer? Se todos nós dissermos que é isso que defendemos, então nos empenharemos a fundo nisso, trabalharemos nisso.

Discutiremos isso colocando nosso coração nisso, ou o faremos com indiferença, como temos feito nestes últimos três anos? Por que dialogamos? Não se trata de trocar opiniões, mas de descobrir a verdade sobre o tema e nos atermos a ela, resolvê-la, ainda que se fique sozinho.

Devemos investigar de modo que eliminemos esse sentimento de que você compreende e está sozinho.

Por que não deveria estar sozinho? Deve-se estar sozinho.

Onde está o problema? Em seu interior de-
ve-se estar sozinho, não é assim? Para cantar, dançar, ver o céu, deve-se estar sozinho.

Se alguém é intenso e forte, faz coisas, rompe sistemas; caso contrário, continuará igual.

Não tenho a menor dúvida de que competir é destrutivo, tanto em meu interior quanto nas coisas externas.

A ambição, em qualquer uma de suas formas, é degradante, é corrupção.

Vocês também devem ver com muita clareza se sentem que é correto competir e não se limitar a dizer: «Guardo minha opinião, não me atrevo a compartilhá-la». Não pensemos em termos de ação, porque se vocês e eu vemos o que é correto, agiremos.

Podemos vê-lo com a mesma vitalidade e clareza com que vemos a serpente venenosa? Trata-se de ver esse fato claro, não de falar sobre como realizá-lo.

O primeiro é que vocês e eu, ambos, devemos ver o mesmo ao mesmo tempo e no mesmo nível.

Dedicaremos dias a isso e depois veremos os detalhes, porque se você e eu vemos que é assim, falaremos disso o tempo todo, sairemos de nossa posição, nos ajustaremos.

Professor: O espírito competitivo ajuda a extrair o melhor da criança.

K: Como você sabe o que é o melhor? Você só o avalia com base nas notas que ela obtém.

Mas suponha que você não possa pensar dessa forma; o que significa extrair o melhor da criança? Acaso uma criança que faz sessenta somas em um mês é boa, e outra que não as faz não é? P: Afinal, a criança deve adquirir o maior conhecimento possível.

K: O que você entende por conhecimento? Adquire-se competindo? Adquire-se conhecimento competindo? Não sei, quero descobrir.

Portanto, devo descobrir o que significam as palavras competir e conhecimento, seu significado semântico.

P: Um fato tal não tem significado a menos que esteja relacionado.

O sentido do melhor surge ao competir.

O sentido do melhor está profundamente enraizado em nós, move
a mente humana a agir; o espírito competitivo está em nossa forma de ser.

K: Há vários garotos aqui.

Como lhes transmitiremos a maior quantidade de conhecimento? Existe uma forma de transmitir conhecimento sem que eles compitam, ou a rivalidade é a única forma? Não sei nada sobre competição, vejamos se é possível transmitir conhecimento sem esse ímpeto: quem é importante, a criança ou o professor? Se você tem um espírito competitivo, o transmitirá à criança.

Se você se interessa por matemática, a comunicará, seja ele um mau aluno ou brilhante.

Quero descobrir como ajudar a criança que não é brilhante sem que ela tenha que competir com o primeiro da classe, porque quero descobrir como ensinar a todas as crianças.

Primeiro formulemos a pergunta: é possível transmitir conhecimento sem competição? E como o faremos? Deixemos que essa pergunta se enraíze na mente.

Não sei se competir é correto ou não, mas quero ajudar esta criança a ter conhecimento — não apenas esta criança, mas todas as crianças — e se comparo uma criança com outra, eu a destruo.

Quero que A, B e C tenham conhecimento sem destruí-los, ou seja, sem gerar neles um sentimento de inferioridade que os faça competir e os torne temerosos.

Quero ajudar estas três crianças a adquirir conhecimento, mas a comparação não lhes criará ansiedade? Pode ser que sejam artistas e que você os obrigue a estudar, destruindo-os assim.

Você só se preocupa em que tirem boas notas, não considera sua suscetibilidade, delicadeza.

Eu não quero machucá-los, não quero que se sintam superiores ou inferiores, eu os amo, quero que tenham conhecimento, que apreciem a beleza da vida.

Como farei isso? Vejamos se podemos descobrir uma forma de não ferir estas crianças.

Se você disser: "É inevitável, cada pessoa deve sobreviver o melhor que puder, mas o sistema deve continuar porque acredito nele", então eu lhe diria: "Se você tem três filhos a quem ama e um deles é ferido, então você vai querer fazer algo a respeito.

O que fará? Como abordará isso? Que revolução seu pensamento deve experimentar para produzir uma resposta nova? É esta sua intenção, a saber, transmitir conhecimento sem machucar nenhum menino ou menina? Qual é nossa missão? Ajudar estas crianças sem feri-las é nossa principal missão, e fazê-lo de fato, não em teoria.

Se eu as amo, não as machucarei nem física nem psicologicamente, internamente.

Não existe um método.

Portanto, descubramos a forma de transmitir conhecimento sem machucar as crianças.

Minha única missão é ajudá-las a amar, não machucá-las no processo da vida.

Viver significa aprender, em um nível.

Não me importa o mais; a vocês sempre lhes preocupa o mais.

Sinto que quero ajudar a criança a não se sentir ferida no processo de aprender; quero descobrir como fazê-lo.

Estão vocês nessa disposição? Assim sendo, qual é a função do professor? Apenas transmitir conhecimento sem importar quem é ferido no processo? É essa a função de um verdadeiro mestre? Cada mestre que ajuda a criança, se é um verdadeiro mestre, evidentemente tem de conhecer as habilidades da criança e manter um registro.

O mestre deve estar muito alerta, e seu trabalho é muito mais difícil do que antes, e talvez seja isso que vocês rejeitam de forma inconsciente: agora ele tem de observar cada criança, ajudá-la de onde ela está e não de onde deveria estar.

Se eu trabalhasse, enfrentaria o problema, testaria, experimentaria sem usar a palavra experimento.

Se todos nós sentimos que não estamos aqui para ferir uma única criança nesse sentido profundo, nem para destruí-la, se todos nós vemos e sentimos isso, vocês acham que não conseguiremos fazê-lo, ou seja, que não encontraremos a forma de transmitir conhecimento, de ensinar a criança que chamamos de má e a que chamamos de inteligente? Talvez não existam, de modo algum, os "maus alunos". 28 de dezembro de

Capítulo Uma escola sem medo

Krishnamurti: Querem saber qual é a intenção da escola, a que ela aspira? Pretende criar um espaço de liberdade onde a criança possa crescer sem ser reprimida e, ainda assim, observar tudo o que a influencia.

Crescer em liberdade não significa que a criança faça o que lhe agrada; significa ajudá-la ou despertar nela a urgência por descobrir o que quer fazer além do que a sociedade, você ou eu pensamos, para criar assim uma nova sociedade.

Nós não criamos uma nova sociedade; ela pode fazê-lo.

Portanto, se oferecermos liberdade e ajudarmos a criança a descobrir muitas das coisas que corrompem seu interior e seu entorno, ela crescerá com uma inteligência que lhe permitirá criar seu próprio mundo em vez de se ajustar ao mundo atual que, goste ou não, se desintegra.

Nós falamos de não fazer nada que a ajude a se ajustar a esta sociedade, mas sim de criar um mundo novo, livre de afã aquisitivo, nacionalismo e crenças, porque as crenças criam inimizade.

Trata-se de ajudar a criança a crescer em um ambiente que não fomente sua ambição, um ambiente que lhe permita amar o que faz, que seja completamente feliz.

Criará assim uma sociedade livre do conflito que causam a ambição e as crenças.

É a isso que aspira a Fundação.

Vejamos as implicações.

Se você deseja criar um espaço livre de medo, como o fará? Ou seja, você quer ajudar a criança a crescer com inteligência, a conhecer as coisas da vida, e ao lhe ensinar matemática, garantir que ela não sinta medo.

Isso quer dizer que ela não pode ter medo de exames, nem ter um espírito competitivo, porque no momento em que há competição, comparação, alguém é ferido.

É assim.

Nós, como grupo, dizemos que é a isso que de verdade aspiramos, que esta é a nossa intenção depois de tê-lo considerado e meditado com seriedade? Como vamos criar uma escola sem medo? Mesmo intelectualmente, este é um problema incrível e apaixonante.

Posso eu, como professor, estar livre de medo? É evidente que esta é a primeira pergunta, porque se eu não estiver livre, contaminarei o aluno.

Se sou ambicioso, o contaminarei.

Se o sou, direi a ele: «Tenho muitos medos, pelo amor de Deus, não tenha medo!». Estou lhes perguntando, estou lhes apresentando o problema.

Quero ver meu problema em relação à criança.

Tenho medo de várias coisas, como de perder meu emprego, minha segurança, minha esposa, meu marido ou vizinho, e de alguma forma não consigo me libertar do medo.

Como ajudarei o menino ou a menina a se libertar? Talvez eu seja incapaz de me libertar do medo, e ainda assim, quero que meu filho, minha filha ou o aluno o faça.

Sei que posso contaminá-lo.

Sei que meu estado psicológico o contamina, e no entanto, quero que ele esteja livre de medo.

É isso que vocês pensam? Estão vocês dizendo: «Tenho medo, sei que tenho medo e que não posso me libertar dele, mas apesar disso não quero corrompê-los, quero que estejam livres de medo». É isso que vocês dizem? Estão dizendo: «Quando compreender meu medo e suas causas, conseguirei me libertar». Aqui se introduz o fator tempo: quando me der conta de que tenho medo, me libertarei do medo e então poderei ajudar a criança.

No momento em

que se introduz a palavra quando, há corrupção.

«Quando» é amanhã.

Tenho certos modos quando como, e meu filho, que se senta ao meu lado, os copia, não é? Tenho medo, e meus gestos, minhas palavras, empurrões e não empurrões, tudo isso o contamina e meu desafio é não contaminá-lo.

Portanto, o que devo fazer? Isso é o prioritário em minha mente.

É para vocês? O que sou não pode afetar a criança.

Será este o problema, ou eu devo estar livre de modo que não possa contaminá-lo? Para você, qual é o problema? Em sua mente e em seu coração, qual é o problema? O que me preocupa é salvar meu filho da contaminação, salvá-lo de mim. Qual é minha prioridade? Não é libertar-me do medo, mas assegurar-me de que não o contamine, porque se a criança for contaminada, criará uma sociedade como a atual.

Portanto, temos dois problemas: por um lado, tenho medo e, por outro, não posso transmitir esse medo a meu filho.

E então, qual é o problema principal? Professor: Se tenho medo... K: O que importa, seu filho ou você? Você coloca ênfase em si mesmo, aumentando assim o medo.

Se você diz: "Devo libertar-me do medo primeiro", isso se torna uma questão de tempo.

Em contrapartida, no momento em que você vê que é perigoso, o medo desaparece.

Você está nesse estado? Se está, não contaminará a criança.

Você percebe de forma instantânea que o medo é perigoso, tão perigoso quanto uma cobra? Você não percebe, não é verdade? O que acontecerá, então, com a criança? Você não percebe, sabe que precisa perceber.

Não tem resposta.

Mas tem a criança diante de si.

Quer ajudá-la a não ter medo.

O que fará? P: Direi a ele.

Não adianta nada dizer que a criança é o mais importante.

Procuro agir em favor da criança, é isso que acontece de fato.

K: Tenho medo e quero que meu filho não seja contaminado.

Posso fazer algo a respeito? Posso eu, que tenho medo, ajudar a criança a não tê-lo? Em primeiro lugar, a pergunta está correta? É a pergunta que faço a correta? Ou devo falar com a criança, despertar sua inteligência para que ela veja o medo em mim e ao seu redor, investigue e se liberte? 5 de janeiro de

Capítulo Protegemos a criança ou lhe transmitimos nossos medos?

Krishnamurti: Ontem falamos sobre a questão do medo, do medo próprio e de se transmitiremos esse medo ao estudante, de se podemos impedi-lo e como.

O desafio é não transmitir meus medos à criança, nem de forma consciente nem inconsciente, impedir que meus medos a influenciem.

O que posso fazer? Qual é minha relação com a criança? Professor: De proteção.

K: Posso proteger a criança se eu mesmo tenho medo? O instinto é protegê-la contra mim, protegê-la de meus medos.

Mas primeiro, qual é minha relação com ela? Se descobrirmos qual é a natureza dessa relação, a resposta aflorará por si só.

Se minha relação é de guia, será que posso ser um guia para ele? Eu mesmo, por vários motivos, estou cheio de medos; um desses motivos reside no fato de que meus pais queriam me guiar e me proteger.

Para me proteger, o mestre me bate, e com isso gera medo em mim. Por isso é tão importante descobrir qual é minha relação com a criança: se, ao me relacionar com ela, ajo como um guia, será que não alimentarei o medo nela? Assim, vejo a falácia de protegê-la, vejo que no próprio ato de protegê-la se introduz o medo, como fez meu pai comigo.

Portanto, já não a protejo.

Elimino esse desejo de protegê-la; o desejo desaparece literalmente.

O que significa proteger? Quando a criança é pequena, quando ainda é pequena, temos que afastar dela certas coisas: colocar as tomadas em locais altos, impedir que se aproxime de certas coisas que poderiam machucá-la, afastá-la dos perigos e, dependendo da idade dela, não deixar nada perigoso perto dela. A criança vê um fogo, aproxima-se porque quer brincar com a chama, e eu a afasto.

Ao fazer isso, já transmiti uma forma sutil de proteção que lhe gerará medo.

De modo que, em casa, livro-me de certas coisas que poderiam machucá-la.

Assim, a criança não sente que eu a protejo, não precisa contar comigo em casa.

E então, o que entendemos por proteção? P: Na ação de proteger, se o motivo é o medo, então é isso que transmito.

K: Descubro, pois, que transmitirei medo à criança se, ao protegê-la do fogo, eu também tiver medo.

Mas, ao mesmo tempo, vejo que devo protegê-la do fogo; então coloco algo diante do fogo para que ela não precise se aproximar.

Quando vou passear, estou muito alerta para não lhe transmitir alguma forma de medo.

Portanto, quero protegê-la da mesma maneira que meu pai queria me proteger a mim, em todos os níveis: físico, emocional, intelectual, espiritual, e contagiar-lhe assim o medo? A intenção de meu pai era me proteger, mas ele gerou medo em mim. Queria me proteger e que eu não fizesse o mal, porque sou um brâmane.

Afinal, o sentido profundo da palavra brâmane é não fazer o mal.

Portanto, questiono toda essa questão da proteção.

Estou tentando descobrir como não comunicar, como não transmitir meu medo à criança.

Não sei como deter a transmissão de meus medos, não sei o que fazer.

Portanto, nosso problema central é o seguinte: tenho medos, não quero transmiti-los à criança porque vejo que eles me corroem; então, qual é a minha relação com o estudante quando estou nesse estado? Agora estamos falando dessa relação.

Se não descubro qual é essa relação, pode ser que, de uma forma ou de outra, eu lhe transmita esses medos.

Se não tenho clareza sobre qual é essa relação, é isso que farei.

Como vou proteger a criança sem despertar nela o medo? Quero protegê-la, e vejo que alguns atos físicos de proteção são necessários: prevenir é tão importante quanto curar.

P: O que você entende por curar? K: Pode ser que em algum momento eu tenha afastado a criança sem pensar, o que deixa nela uma cicatriz.

Devo curar sua mente e impedir que certas situações ocorram.

Portanto, minha relação é preventiva ao mesmo tempo que curativa.

Assim sendo, sou capaz de proteger a criança de um perigo sem deixar uma sombra de medo nela? P: Essas duas coisas só são possíveis quando uma pessoa está livre do medo.

K: Descobri algo mais: quando digo que não quero transmitir meus medos ao estudante, já desencadeei uma revolução em mim porque vejo que o medo corrói.

P: Quero agir sem deixar uma marca, uma cicatriz.

K: Isso é a única coisa que me preocupa.

Quando vejo o quão importante é não imprimir minha sombra na criança, o problema já está resolvido.

Comecei dizendo que tinha medo.

Conheço as causas dos meus medos, e percebo que isso é destrutivo e, portanto, não quero submeter meu filho a esses afetos.

Quando isso está claro, não "quando" no sentido de tempo, mas se isso é assim, o problema está resolvido.

Enquanto não for assim, o problema continuará.

Tenho vários medos, sinto que meus medos destroem meu filho, e não quero isso.

Creio que quando afirmo que o que sou não vai deixar uma cicatriz na criança, já se produziu uma revolução interior.

Sentimos isso no mais profundo? P: Não. K: Esse é o problema.

Quando isso não é real para nós, continuamos discutindo.

O problema não é o que faço, mais adiante chegarei ao que fazer, mas sim ter muito claro que não quero transmitir meus medos à criança? Isso é o primeiro, vocês querem moldar a criança à sua imagem? P: Assim é. K: Se é isso que vocês querem, então isso dá lugar a tudo isto.

Se vocês querem que o estudante seja como vocês, introduzirão o medo.

Quero começar com algo muito simples e claro: você quer transmitir medo aos seus alunos, sim ou não? Se é isso que você quer, já conhece todos os métodos.

Em contrapartida, se não quer que isso aconteça, então teremos que descobrir como.

Mas o primeiro passo é ter claro que você não quer transmitir seus medos.

Você quer que a criança seja feita à sua imagem, ou quer que ela cresça de forma completamente independente de você, por completo livre? Se você diz que quer que ela esteja totalmente livre de você, então se assegurará de que, seja o que for que você faça, a criança esteja por completo livre disso.

P: Em certos aspectos, a criança não pode estar totalmente livre de mim. K: Mas nesses aspectos, se eu sentir que ela deve estar livre de mim, não transmitirei isso a ela.

Você não quer que seu filho ou filha seja como você, que siga o seu mesmo padrão? Tenho vários medos e quero que ele esteja livre deles.

É esta a minha intenção profunda, libertá-lo de mim? Se assim for, então estarei atento para que, em qualquer nível e seja o que for que eu faça, esteja sempre presente a intenção de libertá-lo de mim. Se ele está em uma idade em que não pode raciocinar, tenho que protegê-lo, guiá-lo, mas mesmo assim, ele estará livre de mim. Esta é a única educação.

Se não, o que faremos? Acaso não dizemos: «Esta criança deve estar totalmente livre de mim. Portanto, protegê-la-ei, mas não a sufocarei com a minha proteção?». O que é importante, o primeiro passo, como protegê-la ou o sentimento? E, se de verdade sentisse isso, perguntaria como fazê-lo? Ou diria: «Tenho este sentimento, mas não sei como resolvê-lo»? Então a sua relação comigo seria por completo

distinta, então você e eu resolveríamos isso.

Este é o seu trabalho: sentimos você e eu a importância de que a criança não se contamine de você ou de mim, e tudo o que isso implica no físico, no psicológico, no espiritual, assim como a pressão ou desejo de proteção da sociedade? Tudo está implícito.

Se isso não estiver claro, o que segue também não estará.

Se o primeiro passo não estiver claro, o segundo tampouco.

Temos isso claro, vocês e eu? Se não, falemos sobre isso.

Não há dúvida de que isso é uma revolução na educação.

Ao menos nesta escola, espero que os professores ou o nosso grupo não queira influenciar a criança, protegê-la, guiá-la.

Porque meu pai me influenciou, e a minha aflição é o resultado da sua influência, ela me corrói.

Este ponto eu tenho muito claro.

Não digo que ele me afetou positivamente.

No momento em que a influência de um me marca e me leva em uma direção, seja ela boa ou má, já estou corrompido.

Vê tudo isso? Se sou um verdadeiro educador, assegurar-me-ei de que ninguém exerça sua influência sobre a criança, ao mesmo tempo em que ajudarei a criança a ponderar e compreender todas essas influências.

Temos que nos assegurar de começar no mesmo lugar, e que vocês, os mestres, não queiram transmitir seus medos à criança; só então poderá a criança estar livre disso.

E é minha relação com a criança o reflexo de minha intenção, ou seja, asseguro-me de que não exerço nenhuma influência sobre ela? Portanto, se esta semente está plantada, acaso não tenho uma relação completamente distinta com a criança? Como continuaremos com o tema, você e eu, se vemos a importância de que a criança esteja completamente livre de mim e em todos os níveis — econômico, físico, psicológico, espiritual? Este é meu sentir, minha intenção, e você diz: «Não estou seguro de que isso seja possível». Não o sabe porque nunca o tentou.

P: O ponto de partida é ver que, faça o que fizer, transmito-lhe meu medo.

K: A influência em todas as suas formas, boa ou má, é destrutiva para a criança.

Este é um fato evidente.

Se você e eu sentimos isso assim, então nos asseguraremos de que a criança seja livre, o que significa que falarei com ela e lhe direi: «Não te deixes influenciar pelos sacerdotes, pelos políticos, por tua mãe, por teu avô; não permitas que qualquer uma dessas influências te absorva.

Usa tua mente para descobrir por ti mesmo». Se deseja de verdade que ela cresça e descubra em liberdade, não fará isso? Não porá todo seu coração, não comunicará essa liberdade ainda que a criança seja imatura? Você lhe diz: «Deves ser livre, não estar preso às minhas saias; és meu filho e, ao mesmo tempo, não o és; és um ser humano livre.

Tenho-te muito afeto, mas não vou realizar-me utilizando-te». Podemos dizer isso? Podemos dizer que isso é a verdade? Não a ajudaremos então a descobrir sua verdadeira vocação? Produziu-se esta revolução em algum de nós, ou seja, esse sentir de que, como pai ou mestre, não se deve exercer nenhuma influência? Vocês sentem isso? Se não o sentem, como descobriremos como podemos agir? «Uma vez que sinta a importância de não transmitir à criança sua influência, então poderemos falar, porque estaremos caminhando na mesma direção». É impossível dar marcha à ré quando se vê que a criança deve estar livre.

Como pode voltar atrás? A influência, boa ou má, corrompe a criança, aprisiona-a.

Os católicos creem numa coisa, e você crê noutra, e transmite isso enquanto fala de liberdade! Não tem sentido.

Podemos você e eu dizer que a criança deve estar livre de toda influência, e ajudá-la a compreender toda a questão da influência enquanto vai crescendo? Não se trata de protegê-la da influência, porque se você e eu não a influenciamos, os pais, a sociedade, os jornais o farão à sua maneira.

Nossa tarefa é dizer-lhe: «Fica atento a todos esses venenos». Não quero influenciar nenhum de vocês, isso é um fato.

Sinceramente, não quero influenciá-los porque

não tem sentido, porque se vocês não compreendem, de que serve que eu os force? Se compreenderem, farão.

P: Ter ordem, limpeza não é condicionar, não é verdade? K: Ajudar a criança a ser limpa e ordenada, isso é condicionar a criança? Não quero influenciar a criança: por que ela não é ordenada e eu sou? Não quero influenciá-la para que seja ordenada e tenha bons modos, não quero imprimir minha sombra de nenhuma maneira.

Portanto, como vou ajudá-la? Como você não vê a importância de a criança ser livre, dirá que ela deve estar livre dessa forma, livre de ser ordenada, isso não é liberdade.

Você não tem isso claro.

Quando a criança crescer, os problemas mais profundos, como o sexo, serão determinados por esta questão central de que ela deve ser livre, livre de influências, mas devemos ajudá-la a compreender as influências e a crescer em liberdade total.

Se sentirmos isso, criaremos uma escola maravilhosa, porque trabalharemos nisso, falaremos disso, aprenderemos.

Portanto, haverá companheirismo.

Assim, em nossas discussões, cingimo-nos a esta única questão: queremos influenciar a criança? Podemos ajudá-la a compreender as influências a que foi submetida por seu pai, seu gurú, a sociedade, as tradições, tudo isso? Nossa herança indiana se erguerá e dirá: «O que vai acontecer?». Temos de estar todos de acordo quanto a isso.

Não veem que podemos dar lugar a uma ação concentrada se caminharmos todos juntos e unidos? 6 de janeiro de

Capítulo Qual é a nossa relação com as crianças?

Krishnamurti: Vocês sentem a importância de não transmitir seus medos e crenças à criança? Se isso está claro, então o dilema já não é a classe de medo que padeço, mas o fato de que não quero transmiti-lo.

Os seres humanos têm distintos medos e, para se protegerem deles, desenvolveram, ao longo dos anos, certas crenças que acabaram aceitando.

Portanto, transmitirá ao seu aluno essas crenças, ou lhe dirá: «O medo existe, você também o sentirá em sua vida, e através dos anos, alguns santos e sábios desenvolveram teorias que me ajudaram e me trouxeram consolo»? Minha intenção, minha prioridade, é muito clara: não quero incutir medo de forma alguma.

Se a criança não se levanta da cama, quero saber por que ela permanece na cama; talvez seja por falta de afeto, ou uma alimentação deficiente.

O café da manhã é servido às oito.

Se ela chega atrasada apesar de você ter dito que começava às oito, de quem é a culpa? Da mesma forma, não a castigarei.

Professor: Então sinto que obrigá-la a sair da cama também não é coagí-la.

K: A criança me importa de verdade.

Talvez eu precise de duas ou três vezes para descobrir seus motivos.

Enquanto isso, o que

há de errado se ela perder um ou dois cafés da manhã, se não comparecer para desjejuar às oito? P: Se a coagirmos, ela terá ressentimentos.

K: Se meu filho diz: «Não quero descer para o café da manhã», como posso ajudá-lo? Digo-lhe: «Venha, a comida é servida às oito, depois as portas se fecham». Não entendemos o significado da palavra coação.

Mimam-no com o café da manhã e dão-lhe um tapa no momento seguinte.

Por que não o mimam intelectualmente, por que não estimulam sua mente, falam com ele sobre tudo? Temos alguma relação com a criança? G. diz que a relação é de superioridade e inferioridade.

Já nos perguntamos alguma vez qual é a nossa relação com as crianças? É aquela marcada pelos fatos? Qual é o fator constante? P: Fazê-las se ajustarem a certos padrões, forçá-las ou persuadi-las.

K: Percebemos que queremos que elas se encaixem, que não nos preocupamos em nada com sua individualidade, mas que temos certos padrões nos quais queremos que elas se encaixem? Acaso não deveríamos descobrir qual é a nossa relação com a criança, se consiste em protegê-la, guiá-la, castigá-la, obrigá-la? Como seria essa relação tão complexa? No momento em que você a guia, a protege ou a castiga, você é superior.

Estamos tratando de descobrir a natureza exata de nossa relação exata com a criança, como nos relacionamos com ela. Quando ela faz tudo isso, qual é o papel da criança, qual é a sua relação com ela? O que vocês entendem por relação, estar relacionado, ter uma conexão, um sentimento, um contato..., proximidade? P: Somos responsáveis por essas crianças, física e psicologicamente.

K: Se vocês realmente se sentem responsáveis, não querem que elas tenham altas capacidades intelectuais e, portanto, transmitir-lhes informação de forma que seja um deleite para elas e possam absorvê-la? Quero que tenham corpos saudáveis e fortes, e que não temam ninguém, isso implica que sou responsável por que assim seja e por que sejam seres humanos saudáveis.

Elas vêm aqui e

depois a massa na Índia as absorve.

Se vocês não resolverem isso, como vão resolver qualquer outra coisa? Existe a possibilidade de uma relação positiva, ou apenas negativa e abstrata? Elas se sentam neste banco aqui, e elas estão lá, e esperam que algo aconteça.

É assim a nossa relação, ou é possível uma relação positiva, dizer: «Isto está bem, isto está mal»? De que se trata? Vocês dizem que se preocupam com certas atitudes, de modo que sua relação se baseia apenas em um padrão; a criança não é tão importante, vocês apenas pretendem que a criança se encaixe nesse padrão.

P: O padrão é importante porque pensamos, sentimos que pode proteger a criança.

K: O que importa para vocês é o padrão e ajudar a criança a se encaixar nesse padrão.

Vocês dizem que a criança é importante, mas a importância é dada a ela se encaixar no padrão.

Portanto, sua relação com a criança é através do padrão.

Vocês não têm uma relação direta com ela, mas tentam ajudá-la a se encaixar no padrão.

Se a criança fosse importante, por que desejariam que ela se encaixasse dentro de um padrão? Vocês sabem o que é bom para a criança e a protegem; têm um padrão do que é bom e encerram a criança dentro do que é bom.

No momento em que fazem isso, o padrão se torna o importante, não a criança; a criança não é importante, o que importa é a maneira como a protegem.

Vocês têm um padrão, e sua relação é através do padrão.

E então, podem vocês descartar o padrão? O que isso significa? Se esta é a intenção de vocês, e a minha, ou seja, ter uma relação direta com o menino ou a menina, não através de um padrão, então falemos sobre o que é um padrão.

Portanto, o que é um padrão? Antes de o eliminarmos ou antes de dizermos "deixemo-lo estar", o que é esse padrão? Temos ideias sobre as pessoas, pensamos que devem se comportar desta maneira, pensar desta forma, etc.

Por conseguinte, em primeiro lugar, percebemos que seguimos um padrão? Você diz: "O padrão se baseia na sociedade em que fui criado, na educação que recebi, meu trabalho, tudo isso é meu padrão". Mas, estão certos de que têm um padrão? Vocês têm um padrão abstrato, mas não têm um padrão claro: não estão nem quentes nem frios.

Não dizem que devem ser hindus.

Não é um padrão de vida, como o modelo católico ou o comunista.

Não é um padrão muito sólido.

P: No que diz respeito ao comportamento moral e social, é muito claro.

P: O padrão não é uma questão de vida ou morte para nós.

K: O padrão é sólido no sentido de que sentem paixão por ele? O que significa que vão se deixar a pele para que ele se realize, como os católicos.

Nós não somos apaixonados por nada.

É assim.

Portanto, o que estamos fazendo? Somos apaixonados pela religião, sentimos coisas maravilhosas com a religião, com os Upanishads, etc., mas isso não nos importa nem um pouco.

Deveria nos importar, deveríamos sentir aquelas coisas reais que nos insuflam vida.

Assim sendo, qual é a nossa relação com as crianças se não sentimos paixão por nada? É possível sentir paixão por algo? Agora mesmo, não sentimos nem frio nem calor.

Podemos despertar algo vital, sentir paixão por algo juntos? Entendem meu problema? Podemos nós, como seres humanos aqui reunidos, sentir paixão por algo? Podemos fazer isso? Ou seja, podemos admitir que estamos mortos e dizer: "Podemos fazer isso?". Farão isso, admitirão para si mesmos? Dirão que é algo incrível e, portanto, descerão de seus pedestais, de seus postos de diretores, de sua glória, do que realizaram.

Quando se está morto, tem-se os pés no chão.

É isso que quero dizer.

Então podemos começar.

Estamos nessa posição? Na posição de dizer: "Não sei, pensei que sabia, mas não sei nada. Começarei do zero". Podemos fazer isso? Estamos mortos.

Uma pessoa morta não diz: "Tenho que manter meu posto". Estou morto, não sei nada". Vocês sabem algo sobre educação? Sejam simples.

Não sabem o que está acontecendo no mundo, nem o que deveríamos fazer juntos.

Estão todos muito satisfeitos: têm trabalho e vão levando.

Nosso problema é que somos mornos, nem quentes nem frios.

Quando me dou conta de que estou morto, não tenho uma posição, não tenho autoridade.

Isso não significa que seja inferior ou esteja abatido.

Então comecemos, é como começar uma escola nova.

Podemos fazer isso? 7 de janeiro de

Capítulo Existe o interno?

Krishnamurti: Ao dialogar sobre nossa relação com as crianças, percebemos que, na verdade, não temos uma relação direta com elas, mas nos relacionamos através de um padrão, o padrão de protegê-las.

De modo que o padrão adquire muita importância em detrimento das crianças ou é significativo em si mesmo porque fornece os meios para proteger as crianças: guiá-las, obrigá-las ou coagí-las.

Traz tudo isso liberdade às crianças? Se o padrão é mais importante do que as crianças, o que podemos fazer? É possível descartar o padrão e ter assim uma relação direta com as crianças? Podemos eliminar o padrão de nossas próprias mentes? Percebemos nossos padrões? E bem, o que é um padrão? O que entendemos por um padrão, e por que propomos eliminar os padrões quando o mundo inteiro, os intelectuais assim como os intolerantes, pensam que não se pode? Os comunistas e os católicos seguem padrões, os hindus também, embora de forma mais moderada, e tudo o que queremos é aderir ao velho ou modificá-lo.

O que é que pretendemos? Ver o que significa um padrão e, portanto, mantê-lo ou descartá-lo por completo? Qual das duas coisas? Rejeitamos o que

produziu o padrão, a separação, o antagonismo, a exploração, etc., e dizemos que queremos criar um indivíduo novo e livre? Dizem que os padrões são úteis para as mentes medíocres.

Manter uma mente em sua mediocridade, isso é útil ou destrutivo? Se sou medíocre, não é a função do educador velar para que cesse essa mediocridade? Por que temos padrões, e quem nos os impõe? Nós os impõe a sociedade, as famílias, as instituições, as culturas, as pessoas que dizem ser siques, muçulmanas ou budistas, porque acreditam em uma ideia.

E formam grupos religiosos ou sociais.

São moralmente inflexíveis, engenhosos, têm muito conhecimento e formam uma estrutura social, e todo o resto segue e se repete.

Seus filhos também seguem e repetem o mesmo padrão.

É um fenômeno muito simples: fomos impregnados de ideias, temos nossos próprios padrões, e as crianças também vêm aqui com um padrão estabelecido.

Estão condicionados e nós os condicionamos da mesma maneira.

Por que não abandonamos os padrões? Porque a pessoa se sente segura, confortável neles, e há o temor de que a mente se desborde se não seguir um padrão.

Portanto, o medo e o desejo de segurança nos mantêm no padrão.

Se num mundo católico ou comunista, a pessoa não o é, perderá seu trabalho, por isso concorda.

Vocês estão na mesma situação: assentem sem saber do que se trata tudo isso.

O que vocês entendem por padrão? Um padrão é um molde: temos uma mente jovem e o pai ou a cultura a molda.

E sabem por que fazem isso? Dizem que é para manter ordem e moralidade, porque se não, a sociedade se desmoronará.

De modo que mantêm o molde.

E quando dizem: «Tenho um padrão, e este me protege, por isso o mantenho», ou, «Quero me livrar do padrão porque ele não me dá liberdade». É este um problema real e premente ou são apenas umas frases? Vocês dizem que os padrões são destrutivos e os abandonam?

Professor: Minha natureza se rebela contra qualquer imposição externa.

K: Existe tal coisa como o interno? Existe um padrão que se tenha criado por si mesmo? No momento em que vocês dizem «externo», sugerem que existe o interno.

Isso coloca a questão de se existe realmente o interno, ou se é uma continuação do externo.

Está a ideia do interno e do externo.

O interno nada mais é do que a continuação do externo, modificado, reorganizado, mas é o mesmo movimento que segue.

Afinal, quando vocês creem na alma ou na reencarnação, tudo isso é externo.

Shankara, Buda, ou os Upanishads falaram da alma, do atman, e nós o repetimos em nosso interior.

Portanto, pergunto-me se existe tal coisa como o interno, ou se não é mais do que a continuação do externo.

Deixemos este tema.

Podemos nos dar conta de nossas atitudes e ajudar as crianças a se libertarem de seus padrões? É evidente que a revolução deve começar em nosso interior primeiro.

Percebemos os padrões, os moldes, e os abandonamos? Percebemos que a mente cria esses padrões e hábitos? Quem vai abandonar esses padrões, compreendê-los e abandoná-los? Enquanto a pessoa seguir um padrão, pertencerá ao coletivo, e não será, portanto, um indivíduo.

Quando uma pessoa se liberta do coletivo, ou seja, do padrão coletivo, e o abandona, então é um indivíduo e pode ajudar as crianças a sê-lo também.

Mas não podem torná-las livres se vocês têm seus próprios padrões.

Quando dizemos que não há casta neste lugar, devemos ser o que dizemos.

Somos conscientes de ser hindus? E se alguém quer ajudar a criança, tem que começar por si mesmo e não pela pobre criança.

Assim, podemos, alguns de nós, investigar como criar uma atmosfera de liberdade que permita à criança abandonar seu próprio padrão em liberdade, o padrão herdado de sua família e da sociedade?

P: Abandonar alguns dos padrões não é nada.

K: O problema é muito importante.

Abandono os padrões, ou começo a descobri-los e, quando os vejo, abandono-os? Vejo que uma mente moldada em qualquer padrão não é uma mente inteligente.

Este é um fato.

Quando um homem diz que é muçulmano, isso é uma estupidez, mas quando me dou conta da verdade disso, abandono-o.

A intenção é dar-se conta e abandoná-lo.

Se dizemos que esta é a única maneira de ser inteligente, de ser livre, então ajudaremos as crianças.

Não é a função da educação libertar a criança de seu condicionamento e não impor-lhe outros padrões, ajudar a libertar-se de seus padrões e impedir que forme novos? Significa ajudá-la de verdade a ser inteligente.

A inteligência adquire então um significado muito diferente.

Uma pessoa que é católica, hindu ou comunista não é inteligente.

E se a função da educação é ajudar o estudante a ser inteligente, então os padrões devem ser rompidos o tempo todo.

Por que a mente sempre quer, deseja, anseia criar um condicionamento que está sempre sendo moldado? Por que queremos operar sempre dentro de padrões? S. diz que a mente está acostumada a isso, sugerindo assim que construiu sua própria tumba e que não pode ir além.

Ao dizer que isso é assim, S. já criou uma barreira.

Não diga que é assim, prossiga e aprofunde.

— Por que a mente opera dentro do hábito? Um padrão significa isso, operar dentro de um hábito.

Mas por que a mente opera e se sente segura dentro de um hábito, e o que entendemos por hábito? P: Não podemos viver num vazio.

K: Nossa pergunta é: por que a mente funciona com hábitos? O que é um hábito? O hábito é o movimento do conhecido.

A mente gosta de se mover sempre dentro das coisas que conhece, nega tudo o que desconhece.

E se algo novo lhe é apresentado, interpreta-o a partir do velho ou o absorve, e

mais uma vez opera a partir do velho que se tornou um hábito.

E bem, o que é a mente? A mente é o resultado do conhecido.

Deve funcionar com hábitos.

Pode ser que você diga: «Veja o que acontece, acho que estou vendo algo novo», mas não o deixa estar, quer absorvê-lo, fazer disso um hábito.

Assim, volto a formar um hábito e o próprio fato de traduzir o novo é o movimento de criação do hábito.

Portanto, podemos você e eu, que vemos a verdade necessária de não formar hábitos, dizer: «É assim, vamos ajudar as crianças?» Vemos que existem no mundo uma variedade de padrões nos quais se encaixam determinados grupos de pessoas.

Na Índia, temos uma variedade de padrões que fomos modificando, que tornamos mais nobres e mais amplos, mas que continuam sendo padrões.

Este é um fato.

De repente, alguém vem e diz que os padrões sempre criam antagonismo e conflito na convivência.

Então, o problema é o seguinte: «Estamos presos, está a mente presa em um padrão e diz "que estúpido"?». Podemos, alguns de nós que vemos isso, fazer algo na educação, formar um núcleo e dizer: «É assim que pensamos, este é o caminho da inteligência, pelo amor de Deus, unamo-nos e trabalhemos juntos»? Pode-se convencer o estudante? Para fazê-lo, é preciso ter isso muito claro, e não se terá essa clareza se nos contentarmos em lançar palavras ao ar.

É um fato simples: os seres humanos se dividem em padrões, e cada padrão entra em conflito com o padrão do outro grupo.

Uma mente presa em um padrão, seja comunista, hindu, budista, é a mente mais estúpida.

Portanto, nunca pode responder a nenhum desafio de forma inteligente.

E se quisermos educar a nós mesmos e às crianças, porque afinal de contas, educar as crianças é educar a nós mesmos, podemos fazê-lo e não esperar que outros o façam? 11 de janeiro de

Capítulo Cultivar a confiança

Krishnamurti: Se realmente nos dermos conta de que os padrões, os moldes, destroem a inteligência, o que faremos para eliminá-los de nosso interior e dos estudantes? Existe algum método para fazê-lo? Por método, refiro-me a um sistema, a algo que se pratique.

Como faremos, todos juntos, para romper o condicionamento e impedir futuros condicionamentos? A criança vem aqui com suas tendências, com uma direção traçada; como procederão para romper as influências que traz de casa? O que farão? Isso levanta a seguinte pergunta: não deveriam ter os melhores professores para os alunos mais jovens? O que farão com a criança que está condicionada? Como se libertarão de seu próprio condicionamento? Falávamos de iniciativa.

Se isso lhes preocupa, o que acontece em suas mentes quando estão com a criança? Quero saber como vocês lidam com a criança que vem aqui condicionada por sua casta, por um perfil de executivo, ou qualquer outra condição.

Como a libertarão de seu condicionamento? Isso implica curá-la e prevenir para que não se condicione novamente.

Há uma forma comum de proceder? Por que vocês não sentem essas coisas? O que farão, então? Se houvesse uma dezena de cobras aqui ao seu redor, o que fariam? Fariam algo, não é? Conversariam entre si, não é? Vocês sentem isso com paixão? Professor: Devo criar uma atmosfera.

K: Por que não o faz agora? Se eu tentar explicar isso, vocês concordarão comigo, mas isso não tem valor.

No entanto, se você e eu pensarmos juntos, então será seu e meu e, portanto, faremos algo a respeito.

Se uma criança veste roupas sagradas, como lidarão com isso? Qualquer forma de coação desencadearia uma reação.

Também não se pode ameaçá-la, porque as ameaças apenas reforçarão sua obstinação.

Vocês querem que ela abandone isso de forma voluntária.

P: Nós mesmos temos isso.

Elas vestem essas roupas para agradar aos pais.

K: O que significa que temem os pais.

Devemos curá-las disso, e o que isso significa? Não apenas veste roupas sagradas, tem outros condicionamentos também.

Quero que meu filho seja advogado, eu o pressiono, eu o ameaço.

Como vocês vão ajudar essa criança, que na verdade quer ser artista, a resistir à pressão dos pais? Como vão ajudá-la a se sentir livre para não vestir roupas sagradas agora e, no futuro, curá-la? Qual é o estado mental da criança? P: Transmitir-lhe segurança.

Ela deveria confiar em nós.

K: Confiança no que ela faz, para que possa dizer: «Pai, isto é o que eu penso: se queres que eu saia de casa, sairei.

Eu te amo, mas mantenho isto, isto é o correto». P: Há o medo de perder as crianças.

K: Então, o que fazemos aqui? Se a educação não é dar vitalidade e vigor ao que se pensa, o que estamos fazendo? Como fará para que a criança veja por si mesma e em liberdade o absurdo das coisas? Como cultivará sua inteligência e, portanto, desenvolverá sua confiança? Como o fará? P: Criando atividades na escola.

P: Dando-lhes responsabilidades.

K: Que tipo de atividades? Estamos muito acostumados a dizer que o faremos, mas por que não o fazem amanhã? Como vou criar esse espírito de confiança nesses meninos e meninas? Dar-lhes algo para fazer de forma independente pode ser feito, mas isso não resolverá o problema, não lhes transmitirá esse sentimento de "isto é o correto, vou me ater a isso". Se você vê que a imitação conduz ao condicionamento, então a descarta.

A criança tira as roupas sagradas porque eu não as visto, mas quando chega em casa, é assediada.

Você incentivará seu filho a se rebelar contra você, a ir contra você? Você é o pai e, ainda assim, diz: "Garoto, você tem razão, continue assim", não pensa que sabe muito mais do que ele. Você incentivará seu filho a se rebelar contra você? Teriam tal relação que ele se sentiria livre para lhe dizer: "Pai, você não tem razão", e você o escutaria para descobrir se o que ele diz é verdade? Se você não tem esse espírito, como vai ajudar essas crianças? Ajudará o filho de outro a se rebelar contra o pai? Ajudará a criança a dizer ao pai: "Isto é a verdade, vou me rebelar"? Dizem que o fariam, mas como o farão? Querem ajudar a criança a se rebelar, a ser inteligente; como despertarão sua inteligência? Vocês não têm confiança em si mesmos.

Se não a têm, como vão transmiti-la às crianças? O que conversamos não parece ter relação com o que fazem na escola.

Como vão desenvolver essa confiança? P: A segurança conduz à inteligência.

K: Como? Acaso a atitude de "creio que isto é correto, vou descobri-lo por mim mesmo" não traz uma enorme segurança? A criança nem sequer se preocupará com a segurança, mas dirá: "Isto é o correto". E se a expulsarem de casa, não faz mal.

Vocês estão preparados para cultivar a confiança em sua esposa, seus filhos e nos alunos, em suas casas e na escola? Se não podem fazê-lo, que sentido tem libertar o pobre criança de seu condicionamento? Se todos fizéssemos isso, a escola seria diferente.

E então, como o farão? Por favor, experimentem com isso.

Será que isso não afeta sua relação com as crianças de forma imediata? Será que não deixamos de ser o pai ou o mestre superior e sagrado?

de janeiro de

Capítulo Libertar a criança de seu condicionamento

Professor: O que você entende por rebelar-se? Krishnamurti: O que isso significa para você? Você se satisfaz em ajudar a criança a passar nos exames, em fazer com que ela apenas resista, aceite ou se ajuste à sociedade atual? Se não, o que você fará? Ou resistimos, ou nos rendemos, ou nos ajustamos à sociedade: é isso que costumamos fazer em relação à sociedade.

Se você não quer fazer isso, então deve rebelar-se.

O que acontecerá com esses meninos e meninas se você não quiser que eles sejam conformistas? Isso é muito sério.

P: É preciso ter uma imagem clara do novo.

K: Como você pode ter uma imagem do novo, filosoficamente ou de fato, se seus olhos não estão limpos do velho? Se minha mente não está depurada do velho, como vou ver algo novo? Vejo o velho como falso? Essa é a pergunta fundamental, não se vejo o novo.

Portanto, este será o fator determinante: se não vejo o velho e suas implicações, como vou ver o novo? Tenho preconceitos de todo tipo que vão distorcer minha forma de pensar, minha perspectiva, minha compreensão.

De que adianta dizer: "Diga-me o que é o novo!"? Rompa com o velho, deixe-o de lado e imediatamente verá o novo! Mas, primeiro, descarte o velho.

Temos medo

do desconhecido? Creio que o que tememos é o conhecido, o que acontecerá se deixarmos o conhecido.

A mente antecipa as consequências do conhecido, como perder o emprego, a esposa, o marido, e diz: "Ficarei com o velho". Não tem medo do desconhecido.

O que tememos, o conhecido ou o desconhecido? P: A cessação do conhecido.

K: Minha família, meus pensamentos, tudo isso eu conheço.

De repente, isso termina.

Isso é o que tememos, e não o que vai acontecer.

(Vamos deixar isso de momento). Afinal de contas, o que é a verdade? Dizer: "Não sei o que deveria ser, mas pelo menos sei que isto não é", e ater-me a isso.

No momento em que deixo de dizer uma mentira, é verdade.

Posso deixar de mentir? Posso pôr fim ao condicionamento das crianças e também prevenir, ajudá-las a permanecer sempre livres de condicionamento? P: Acaso não lhes incutimos hábitos físicos? Não têm estes uma conexão com a mente? K: Reparem como é difícil mudar de alimentação, tomar alimentos novos, os chamados alimentos "insípidos". Todo o nosso sistema se rebela contra isso e, obviamente, isso afeta a nossa mente.

Isso levanta a questão dos hábitos, o fazer algo sem pensar.

Se vemos a verdade de tudo isto, não deveríamos ter os professores ou educadores mais inteligentes? Não deveriam os mais inteligentes encarregar-se dos mais jovens, fazê-lo de verdade, não falar disso? Porque começa aí.

E se me dão razão, o que farão? Podemos dizer que isto é verdade e fazê-lo? Podemos fazer algo extraordinário, podemos revolucionar toda a nossa educação.

Não é a nossa incapacidade que nos faz dizer: "Que tentem, que o façam outros"? É porque pensamos que não somos capazes? É por medo de não sermos capazes? P: Não temos confiança.

K: O que é a capacidade? Creio que a capacidade é algo que surge.

P: No plano psicológico, como o descobrimos? Não podemos esquecer que nós também estamos condicionados.

Temos medo do fracasso.

K: Assim é, mas quero ajudar o aluno a libertar-se do seu condicionamento.

Você diz: "Tenho certos hábitos, tenho medo de experimentar porque tenho medo do fracasso". Repare como a mente conclui antes de começar, já conclui que sou um fracasso! Mas pode dizer: "Estou condicionado mas, ainda assim, quero ajudar a criança a libertar-se do seu condicionamento, como o farei?". Se está este impulso dinâmico, descobrirei, a intenção está aí, embora não saiba o que fazer.

Deveria ter pensado que o não saber o que fazer é suficiente para começar.

Se digo: "Não sei", então descobrirei.

A iniciativa já se pôs em marcha.

A minha intenção é que deve ser feito, embora não saiba como.

O que farei então? Acaso o facto de não saber mas ter a intenção não liberta algo em você? Em você não acontece nada porque não o tentou.

A minha mente está condicionada e quero ajudar a criança.

Não sei como fazê-lo, ninguém me falou disso, não há nenhum livro escrito sobre o assunto, mas você e eu vemos que é importante.

Vemos realmente o quão importante é? Se o vemos, o que faremos? Você e eu podemos ajudar se vemos a verdade de ajudar a criança e sentimos que não sabemos.

De nada adianta eu contar e vocês me seguirem, mas podemos vocês e eu dizer: «esta é a verdade e devemos nos ater a ela»? Isso abre uma vida nova.

P: Isso significa romper com o sistema em sua totalidade? K: Não sei. Talvez signifique a aniquilação desta civilização.

Você não vê o que está acontecendo? Isso é o que deveria acontecer primeiro.

Então você e eu poderíamos nos sentar, seria real.

Portanto, devemos voltar à questão principal e não a como fazê-lo.

A mente não deve se libertar de seu condicionamento? A criança não deve se libertar de seu condicionamento, e não devemos também prevenir que ela seja condicionada de novo? Se você realmente vê isso, então algo acontece com você também.

Vemos você e eu a importância desse fator, não em um grau ou outro, mas vemos que ambos devemos atravessar o rio? Não percebemos a importância ou não enfrentamos o fato de que uma mente condicionada é uma mente destrutiva.

Se eu quiser aprender uma canção com você, colocarei toda a minha atenção nisso, seguirei cada movimento da sua voz, mas se eu disser: «Ensine-me outro dia», acabou.

Assim, está clara a intenção? Ou a mente diz: «o que vai acontecer?, talvez a escola seja um fracasso»? O que significa que está se adiantando ao que poderia acontecer, embora talvez não aconteça.

P: A questão é que estamos acostumados a pensar nos resultados e nas dificuldades.

K: Então, pare de criar dificuldades e diga o que deve ser feito.

No momento em que você vir o fato, o fará.

Podemos todos juntos ver como criar a atmosfera adequada, a verdadeira inteligência nos mais jovens? No momento em que sentirem que isso é a única coisa que importa (não sei o que fazer, mas sei que deve ser feito), isso lhes dará uma confiança enorme.

Por que não podemos começar daí? Se as crianças são o importante, o verdadeiramente importante, então esqueça os professores e os diretores, e diga: «Comecemos, façamos o que for preciso». P: Faremos.

K: Não fale mais.

Você diz que isso é importante? Se diz, o que significa? Dois ou três entre nós que sejam capazes, não uma inteligência suprema, descobrirão juntos.

Você contribuirá, ela também, e juntos o faremos.

Se você e eu não temos essa capacidade suprema individualmente, façamos juntos, digamos: «Deve ser feito, as crianças pequenas são o mais importante, o que fazemos?». Assim, não escolhemos uma pessoa, descartemos a ideia de uma única pessoa.

Juntos vamos descobrir como criar a atmosfera mais inteligente, vamos dizer: «S., você é parte de nós, siga em frente, todos o apoiamos.

Se cometer algum erro, o ajudaremos, estamos todos no mesmo barco, todos contribuímos com nossa inteligência para criar esta coisa». Isso é o que quero dizer.

No momento em que sentir que tem de ser feito e não há uma única pessoa com uma inteligência suprema que possa fazê-lo, estamos juntos.

Teremos liberado o poder criativo para fazê-lo todos juntos.

«Vê?». Se S. é um obstáculo, o diremos a ele, diremos: «Senhor, o importante aqui é a criança, ensine outras crianças, vá embora». Isso é o importante, e você e ela, e todos nós dizemos que vamos descobrir o que fazer.

O diretor aceitará sugestões? P: Sim. K: Repare, quando alguém está em posição de aceitar sugestões, aceita uma posição de autoridade e não busca a maneira mais inteligente de fazê-lo.

Estamos fazendo isso juntos, e isso é o que nos dá vitalidade, é algo criativo que estamos fazendo juntos.

Todos temos que criar esta coisa, porque vemos que temos de cuidar dos menores, começar com eles primeiro, o que significa que muitos de nós vamos resolver isso.

Não há exames, não há medo dos pais e começamos daqui.

Portanto, como vamos lidar com essas crianças, com as menores, de modo que quando crescerem compreendam toda essa questão da iniciativa? P: Primeiro devo sentir amizade: temos medo uns dos outros.

K: Temem ferir alguém quando todos estamos preocupados com as crianças? Se estamos construindo isso juntos, onde está a ferida? Se faço uma sugestão ruim, por que deveria me sentir ferido? Isso abre outra questão: não se trata de estar de acordo, mas de que estamos contribuindo, há uma diferença enorme.

Ambos vimos a verdade de que o condicionamento é destrutivo.

Isso nos uniu, nisso não há um estar de acordo, certo? Juntos vemos o rio, temos que estar de acordo? Se ambos dizemos: «Esta é a porta de saída», não temos que estar de acordo.

Porque no momento em que estamos de acordo, começa todo o problema de nos separarmos e voltarmos juntos.

Voltemos pois.

Como vamos criar não uma pessoa inteligente, mas uma atmosfera para quando a criança brincar, caminhar, dormir, e também ter pessoas que falem com ela? Podemos fazer isso? 13 de janeiro de

Capítulo A função de responsável de internato

Krishnamurti: Se estabelecemos que as crianças são o mais importante, como abordaremos isso? Não é nossa responsabilidade unir nossas inteligências e ver o que podemos fazer, como agir com os mais jovens para libertar sua mente condicionada e impedir condicionamentos futuros? Somos capazes de deixar a criança crescer sem influências? Isso requer um cuidado enorme, é preciso um responsável pelo internato e não um professor.

E bem, qual é a função do responsável pelo internato e qual é o nosso problema principal? Libertar a criança de seu condicionamento e impedir condicionamentos futuros.

Professor: O responsável pelo internato se sente inferior ao professor.

P: As crianças também sentem isso.

K: No momento em que o responsável se sente inferior, ele já está condicionando a criança.

Em que colocamos ênfase? Na função ou no status? Porque nos preocupa não transmitir à criança uma abordagem hierárquica.

Não se trata de status, mas de uma função.

Não é esta uma de nossas funções principais? Ele deve assegurar-se disso se quiser que a criança se liberte de seu condicionamento.

Começamos descobrindo maneiras de ajudá-la a se libertar.

Se esta é nossa intenção, a sua e a minha, não devemos estar livres deste primeiro elemento, ou seja, do status? Não devemos ser muito claros a respeito? Esta é a forma mais inteligente de fazê-lo.

Se sou o responsável pelo internato, minha intenção é descobrir a forma mais inteligente de agir, ver qual é minha função principal como responsável.

Se sinto que a criança deve ser livre, a primeira coisa que devo fazer é eliminar de meu interior o status.

Posso fazê-lo? Se não posso, que direito tenho de esperar que a criança se liberte de seu condicionamento? Sou o responsável pelo internato e não tenho muita clareza.

Para me ajudar, e não para me mandar, não deveria haver um comitê responsável por que isso se faça e que, portanto, me ajude a compreender o problema? Se estabelecemos uma relação de cooperação, então o status se dissolve imediatamente e não se admira, respeita ou menospreza outro.

Na cooperação, dizemos que vamos descobrir juntos.

Sou o responsável e gostaria de consultar um grupo de pessoas.

Elas não são meus superiores nem compreendem mais do que eu, mas é algo que fazemos juntos e, portanto, meu status é irrelevante.

Não deveríamos eliminar o status e o respeito ao status? Ou seja, trata-se de que todos sejamos responsáveis pela criança, de compartilhar uma responsabilidade coletiva e cooperativa.

Podemos resolver esta questão? Se a intenção é clara, as coisas saem, e imediatamente nos encontramos numa atmosfera diferente onde todos cuidam da criança; algo acontece em nós então.

Aqui, neste lugar, não há status, nem falso respeito ao status.

Vejo muito claramente que estou criando uma atmosfera bem definida, na qual não há status, mas apenas esse senso de cooperação? Isso é essencial.

Portanto, não me importa que S. critique meu trabalho; pode não ser politicamente correto, mas mesmo assim, quero que me ajude porque não estou ferido.

Como o que me importa é estar livre de status, aceito as sugestões de todos, porque estamos reunidos aqui para unir nossas inteligências e criar um produto perfeito.

Esta é uma das primeiras coisas que temos de resolver.

Uma criança vem aqui e descobre que aqui não há status.

Isso é algo tremendo! Não motivará um sentimento imediato de liberdade? Tudo terá uma atmosfera diferente: haverá um grupo de pessoas com quem possa falar e consultar dúvidas.

Não se trata de que uns sejam superiores a outros, mas de que possamos falar com liberdade e de forma direta.

Primeiro, preciso ter confiança em mim mesmo para funcionar dessa forma.

É uma empresa cooperativa, não individual ou autoritária, e nega o status hierárquico na vida.

Estamos tentando descobrir juntos a maneira mais inteligente de tratar uma criança e ajudar que ela se liberte de seu condicionamento, e minha inteligência não é suficiente.

Portanto, unimos nossas inteligências para ajudar a criança, para libertá-la de seus condicionamentos.

A criança chega com a mentalidade de seu pai, que é um homem rico, e aqui entra num mundo estranho onde todos somos iguais.

Temos de fazer isso se nos preocupamos com a criança! Direi desta forma: esta é a função da Fundação, de todos nós, e essa é nossa intenção.

Vou garantir que isso seja feito; é a função de toda a escola.

Como cuidadores, somos responsáveis.

E então, o que devo fazer? Qual é minha função? Não se trata de que alguns professores venham e vão, isso é irrelevante.

Se todos estamos de acordo em ajudar a criança a ser inteligente, não deveríamos fazer isso? Como supervisor, e antes de perguntar quanta roupa e quantas escovas de dentes cada criança deveria ter, pergunto: «Qual é a minha função?». Estou de acordo com isso? Faço algo na minha relação com a criança.

A minha função é despertar a sua inteligência: a criança deve estar numa atmosfera de liberdade verdadeira, e um dos sintomas da liberdade é a ausência de hierarquia.

Como me relaciono com a criança?

P: Como um ajudante.

Ajudo a criança a florescer em harmonia com a sua própria natureza.

P: Isso significa ajudar, ou algo mais? K: Primeiro, dizemos que ela entra num lugar livre de status.

P: A criança pode estar comigo tal como é. K: Isso significa que ela pode ser ela mesma completamente, que aqui está em casa.

Se não há status, então a minha função é fazer com que ela se sinta em casa.

Aqui se está como em casa.

Na sua casa, o pai, a mãe ou os avós a pressionam, mas aqui, ela está totalmente segura.

Primeiro, queremos despertar essa inteligência? Se não for assim, então todo o resto vai mal.

Sinto que é fundamental que a criança seja inteligente no sentido mais profundo e puro da palavra.

Assim, como é lógico, deve haver uma atmosfera de igualdade, porque a igualdade é o que faz com que nos sintamos seguros aqui, e por isso ela também se sente segura.

Não é a minha função como supervisor que ela se sinta completamente segura? Portanto, inteligência significa ausência de respeito pelo status e, portanto, completa segurança.

E então, como vamos gerar essa segurança? Como se cria uma atmosfera em que a criança se sinta completamente segura, o tolo, o rico, o pobre, o cego, o branco, o rosa, o azul ou o amarelo? Como vamos criar essa segurança completa para a criança que vem de uma família pobre, ou para aquela que é feia, ou para esta menina que é milionária? Você sente a necessidade de que a criança se sinta segura, de que se sinta em casa? Não é seu filho nem meu, mas mesmo assim, ela se sente em casa.

Vemos a importância de que ela se sinta em casa? Podemos criar esse sentimento? E o que significa? O que surge? Não estabeleceu uma confiança completa? No momento em que a criança tem confiança, a sua relação com você muda.

Quando ela vem aqui, você não lhe oferece essa liberdade que a faz sentir-se em casa e que é totalmente diferente? Ao fazer isso, você faz com que ela se sinta totalmente segura, proporciona-lhe

Este sentir tão especial de estar em casa, o que no fundo significa confiança.

Assim pois, já mudou a atmosfera, não é verdade? Em sua casa, ele não tem essa confiança, porque sua mãe lhe diz que deve ser advogado e seu pai, médico.

Aqui não há contradição alguma.

Ele está seguro, e minha função é criar esse sentimento de segurança, não a segurança de colocar deuses diante dele, mas a segurança completa, que para ele significa confiança.

Esta é minha função: ausência de status, mas segurança, segurança completa e, portanto, confiança.

O que isso significa? Tenho que fazer algo mais? Se criei essas condições, tenho outra função além dos detalhes? Não é essa atmosfera de segurança o limite da minha função? Porque, quando a criança se sente como em casa, significa que eliminei o medo, que não a comparo com ninguém.

Posso fazer algo mais? Termina aqui minha função básica, sem entrar nos detalhes? Tenho alguma outra função? Se a tivesse, não deveria guiá-la e, portanto, não lhe dar confiança? Se digo: «Estou aqui para te ajudar», ela perderá a confiança.

Posso fazer algo mais? Minha função vai além disso? Não posso ter outra função.

P: Podemos fazer isso.

K: Só me pergunto, se eu fosse supervisor de internato, que outras funções teria? Qualquer outra função ronda os limites da interferência para despertar a inteligência sem status, ou seja, a segurança completa, e falo a sério, confiança total.

O que isso faz na criança? O que acontece com essa criança? Acaso ela não se vale por si mesma? O que estabeleci? No momento em que ela tem confiança, pode criar, iniciar algo sozinha.

Isso é tudo.

Posso fazer algo mais que isso? E se o fizer, fazê-lo em geral, não num sentido concreto, não criarei obstáculos e barreiras se for além disso? Tudo desmorona se eu for além.

Se a criança tem confiança, então pode encontrar a Deus: não tenho que falar a ela sobre Deus.

P: Isso lhe proporciona confiança em si mesma.

K: Não. Falei de confiança, não de confiança em si mesma.

Tenho que evitar a autoconfiança como meio de endeusamento; isso é um detalhe da função.

Se todos vemos que estas são as funções do supervisor, vemos como de repente despertamos a iniciativa na criança, não é verdade? E a pessoa mesma tem essa iniciativa de forma imediata.

No momento em que dá à criança iniciativa, a pessoa também a tem.

Estas são as funções do supervisor; se não, não vale a pena.

Compreendemos isso, essa inteligência cooperativa?

de janeiro de

Capítulo O status não tem valor, a função sim (a tem

Krishnamurti: Dissemos que os professores mais inteligentes, os mais interessados nesse tipo de educação, deveriam se preocupar com as crianças, e investigamos isso bastante a fundo.

Surgiram algumas coisas dessa conversa, o que é significativo.

Devemos continuar se de fato desejamos uma nova educação.

Falamos sobre como promover uma inteligência cooperativa, porque é o mais importante.

O problema central não é o que fazer ou qual modelo seguir, mas que surja uma ação concertada e inteligente, fruto da cooperação ao lidar com a criança.

Ao falar sobre como promover tal ação, vimos que o supervisor de internato, embora possa ministrar alguma aula pontual, deveria ser diferente.

Deveria haver professores em tempo integral, e mães e pais supervisores em tempo integral, e G. salientou que devemos ter cuidado para não separar ambos a ponto de perderem o contato com as crianças no que diz respeito à área acadêmica.

Chegamos ao ponto em que o supervisor deve, de uma forma ou de outra, propiciar uma atmosfera de liberdade na qual não haja um sentido de superioridade ou inferioridade do professor, do diretor, da supervisora, etc., o que significa que o status não é relevante.

A relação entre a criança, o diretor,

a supervisora e o professor não deveria ser a de um servo e seu superior.

Isso traria uma mudança fundamental na atmosfera que acolhe a criança.

Isso é algo fundamental porque gera uma abordagem não autoritária na criança.

Também devemos criar uma atmosfera na qual a criança se sinta totalmente segura, que se sinta em casa, porque não está em sua própria casa, onde é pressionada pelos pais, que sempre a obrigam, pressionam e coagir.

Aqui isso não deveria existir, aqui ela deveria sentir que está em casa e pode fazer o que mais gosta; portanto, não se comportaria mal.

E se ela se sentir totalmente segura, isso lhe dará confiança, coisa que não tem agora, e, portanto, despertará a iniciativa.

O que devemos fazer para criar esse estado? Todos estamos de acordo com isso, não é verdade? Podemos eliminar o falso respeito pela posição? Pode o supervisor do internato criar uma atmosfera em que a posição não importe? Podemos resolver isso, que é tão simples? É de uma enorme complexidade psicológica, mas podemos resolvê-lo? Perderia prestígio se fosse supervisor ou supervisora e ministrasse aulas pontualmente? É muito difícil que essa atitude mude de forma imediata, mas é essa a nossa intenção? A responsabilidade é muito maior, não é inferior, porque o supervisor cria um lar para a menina ou o menino, um verdadeiro lar.

Não é apenas um problema da Fundação, é um problema do mundo: os comunistas tentaram criar uma cultura em que a função fosse o importante e não a posição, mas fracassaram estrondosamente.

Algumas revoluções também tentaram isso.

É um enorme problema, e se não o resolverem, não resolverão os problemas fundamentais de hoje em dia.

Podem sentir primeiro que é um problema da humanidade? Se assim o sentirem, ajudar-se-ão mutuamente a lidar com as crianças que vêm de lares com tendências e valores hierárquicos.

Temos de começar por um lugar e depois a inundação levará tudo adiante.

Como educador, é sua função, é seu dever, seu

dharma: deve fazê-lo.

Pelo menos comecemos com as crianças menores, que a mecha se acenda em algum lugar, e se cada um de nós o sentirmos, então o fogo se acenderá.

Se concordamos com os princípios gerais, ou seja, que o status não tem valor, mas sim a função, que a criança deve sentir esta escola como seu lar, que esta é sua casa pelos próximos dez anos, sabem o que quero dizer? Se dissermos "Vamos pôr mãos à obra", como o faremos? Professor: Não será porque os supervisores não podem dedicar toda a sua atenção? Antes de tudo, qual é o dever de um supervisor? Depois poderão dividir suas tarefas.

K: ¿Os supervisores inferiores se sentirão mal porque já não são mestres, mas apenas às vezes, e então transmitirão seu descontentamento às crianças? Porque consideramos os professores superiores aos supervisores, fazemos isso, separar os supervisores e dizer-lhes que os ajudaremos a prestar mais atenção aos dormitórios? Podemos resolver isso? P: Pode-se, mas o que vão fazer? K: Qual é a função de um supervisor de internato? Propiciar essa liberdade, fazer com que a criança se sinta completamente em casa e que, portanto, tenha confiança.

Como vamos resolver essa ideia de que o status não é de forma alguma importante, e infundir assim respeito não pelo trabalho que se faz, mas pelo ser humano, seja ele um cozinheiro, governanta, minha esposa ou meu servo? Pode-se resolver isso? O que significa resolver? O que implica? Que tipo de ação se deve tomar? Sou supervisor, estou acostumado à posição, ao status, a que respeitem minha posição, e digo que devo mudar tudo isso.

Tentarei alcançar isso em mim mesmo, mas como o transmitirei ao meu redor de modo que a criança o perceba? P: Como se transmite esse sentimento? K: Ao servo, ao estudante, ao diretor, a qualquer um que entre em contato comigo e com a criança, como se transmite isso? Pode-se fazer quando se sente, mas vocês sentem?

Sentem que é um dos problemas que devemos resolver no mundo? Como supervisor, não é necessário ter primeiro esse sentimento, ter a intenção? Vocês pensaram sobre isso? Pensaram no que isso implica? Se quero pintar um quadro, devo reunir os materiais, as telas, e fazer algo a respeito.

Da mesma forma, vamos além de sentir isso, podemos fazer com que a criança se sinta em casa? E o que significa que ela se sinta segura, ou seja, que não sinta medo? Se algo me interessa, falo sobre isso, discuto, experimento com isso.

Tomemos, por exemplo, a ideia de fazer com que a criança se sinta em casa, de fazer com que se sinta por completo segura aqui.

O que significa falarmos juntos sobre isso, descobri-lo? Posso ter uma leve ideia, um lampejo, mas ao falar sobre isso, ao dialogar, torna-se uma chama.

Criar nele o sentimento de segurança total, o sentimento de estar em casa, de que ele tem minha confiança e encontrará sua própria confiança em si mesmo, e então falará comigo.

Talvez nunca fale comigo, mas sabe que pode fazê-lo, sente que há pessoas que cuidam dele.

Podemos criar essa atmosfera no internato? E se não, o que estamos fazendo? E se sentimos isso, como supervisores, como deveríamos fazê-lo? Isso significa que estou disposto a aprender com você e você comigo. Como supervisor, quero que a criança se sinta segura.

Significa que terei de falar com os professores, dizer-lhes: «Olhe, isso é importante, pode ser que a sua aula seja importante, mas isto vem primeiro». Eles também têm de participar, porque se não, irão contra isso.

Portanto, você e os professores devem ter a mesma prioridade para fazer com que a criança se sinta completamente segura.

Isso significa que ambos ajudam a criança a sentir-se em casa.

E na sala de aula também.

Vejam como o problema se estende: é como essa figueira-baniana que lança raízes continuamente.

Agora, não há uma medida determinada ou uma ênfase em algo concreto.

Colocamos ênfase nos exames, mas isso é um grande equívoco.

A ênfase correta, num lugar como este, é dar à criança segurança completa nos seus estudos, no internato.

Esta é a sua casa.

Se você e eu sentimos isso, então, como você é o supervisor e eu o professor, temos de falar um com o outro.

Devo sentir a importância da vida no internato, que a criança deve sentir-se segura, e você me ajudará a ajudar a criança a sentir-se segura na aula.

É um interesse mútuo.

Por isso é muito importante que todos estejamos de acordo, não apenas alguns e que o resto lute contra isso ou contra nós.

P: Há dois aspectos: o psicológico e o físico, ou seja, a parte logística do internato, a comida, etc.

K: Vou criar tanta confiança neles que quando eu falar com ele sobre alimentação, ele saberá que tenho mais conhecimento.

Eu digo que se for meu filho, vou criar confiança em que faço o melhor que posso por ele, que não vou contra ele em relação à comida, à roupa, a levantar-se, a deitar-se... Quero a criança e vou cuidar dela.

Posso, com quinze crianças, fazer com que se sintam em casa de verdade e completamente seguras? O que significa: posso eu, como supervisor, sentir-me seguro aqui, o que significa que este é o meu lar? Eles não sentem isso, não é? E estão falando de algo que não sentem.

Se eu sinto que este é o meu lugar como supervisor, que não sou um simples empregado aqui, farei com que a criança sinta isso.

Mesmo que eu não sinta, farei com que a criança sinta.

Você se sente completamente seguro? No momento em que sente que esta é a sua casa, vai ajudar a criança.

O que fazer vem depois, mas primeiro: queremos que a criança se sinta em casa aqui? Podemos criar essa atmosfera num internato com quinze crianças? P: Sim, sinto isso, mas será que sou capaz de fazê-lo? Esse é o problema.

P: O senhor quer dizer "capaz de conseguir"? K: Vocês perguntam isso de verdade? Está perguntando se é realmente capaz de fazer isso? Sua intenção é essa: ter a capacidade de fazê-lo.

Portanto, não pergunta se é capaz, mas está perguntando: como tenho a intenção de fazê-lo, terei a capacidade? Veem a diferença? Estou tentando descobrir o que é a capacidade.

Minha intenção de atravessar o rio a qualquer custo produzirá essa capacidade em mim e então saberei como fazê-lo.

A intenção propicia a intensidade, ou o calor: o poder da intenção traz a capacidade.

Você pergunta: "Tenho a capacidade?". E eu lhe respondo: "Não faça essa pergunta". Você sente em seu interior que isso deve ser feito, mesmo que seja a única pessoa aqui com essa intenção.

O que fará? P: Farei o melhor que puder.

Se há a intenção, a função pode ser escolhida.

Se a intenção está presente, cumprirei minha função.

K: Quero ir muito além disso.

Se eu for o supervisor, pode ser que, por motivos psicológicos ou físicos, seja incapaz.

Portanto, direi: "S., assuma o comando, porque minha intenção é criar esse estado de confiança". Não me preocupo com meu cargo, desde que isso seja feito.

Se você pode fazê-lo melhor do que eu, faça-o; eu farei outra coisa.

Temos muito medo de não sermos capazes! Se eu tivesse que ensinar francês ou biologia, iria à frente das crianças, não iria? Porque se sua intenção é ensiná-las, e não há mais ninguém, você não o faria? Isso implica capacidade imediata.

A intenção produz a confiança, desperta a capacidade.

Portanto, temos a intenção? Isso é tudo.

Se todos nós temos a intenção de criar isso, então a pessoa que não se encaixar irá embora, deixará o lugar para outro.

Não haverá rancor algum, porque algo já aconteceu.

A intenção é o importante; depois, você e eu resolveremos.

Então não brigaremos, não diremos que minha teoria é melhor, que a sua é pior, porque nossa intenção é criar isso e, portanto, esqueceremos nossas ideias e a nós mesmos.

De modo que a intenção de despertar esse sentimento de confiança e segurança facilita a cooperação entre nós, não uma cooperação seguindo um plano.

Como todos queremos contribuir com algo bonito, simplesmente o fazemos.

de janeiro de

Capítulo Primeiro está o espírito, e (ueeo os detalhes

Krishnamurti: Ontem e antes de ontem, perguntamos se era possível criar numa escola como esta uma atmosfera que promova o respeito pelo ser humano e não pela posição.

Este é um dos princípios gerais que queremos levar a cabo com toda a cooperação e a ajuda que possamos aportar mutuamente para destruir a posição de diretor, reduzi-la a cinzas.

No momento em que fizermos isso, acaso não pomos fim ao status totalmente? Trata-se de uma ação conjunta.

Professor: Há certo medo nas mentes dos mestres a respeito das bolsas de estudo e dos privilégios do supervisor de internato.

K: Antes de abordar os detalhes, temos claros os princípios gerais? Se sou um diretor ou supervisor de internato incapaz, afetará nossa educação o fato de termos certos privilégios.

Juntos estamos tentando ver como produzir de forma inteligente uma situação, uma atmosfera, na qual o status não importe em absoluto.

Se sou mestre e supervisor e obtenho certos privilégios que dominam minha forma de pensar, não aceitarei nenhuma sugestão que possa comprometer esses privilégios.

Assim, acaso estamos discutindo

para manter os privilégios do diretor e dos mestres, e conseguir que estes não sejam destruídos? Não sei se nos escapa o ponto fundamental, ou seja, eliminar todo status, começando com os mais jovens e deixando que a corrente inunde toda a escola.

Em vez de fazer isso, o senhor já está falando dos detalhes.

Nós nos afastamos do tema principal, não é verdade? Dissemos que isso era uma das coisas fundamentais da Fundação.

Se na Fundação dizemos que essa é nossa intenção e que ela deve ser cumprida, então o que faremos? Depende de vocês, não dos mais inteligentes, guiar o resto do rebanho, descobrir juntos qual é a melhor maneira de fazê-lo.

P: O problema é que a supervisora tem privilégios, e então, se eu não sou supervisor, tenho que gastar muito dinheiro.

O privilégio vem com a posição.

K: Como supervisora ou supervisor, como posso promover esse espírito livre de status? Esta é minha intenção, esta é a intenção da Fundação.

Isto é o que nos impulsiona, ou seja, se eu compreendo isso, terei muito mais tempo com as crianças no internato.

Serei um espírito dinâmico e ajudarei a criança a superar isso.

P: Mas é preciso tempo para conhecer a si mesmo.

K: ¿Não devemos, um grupo de nós, descobrir o que significa não ter status? Falamos sobre isso, não compreendemos seu pleno significado, de modo que nos reunimos para descobri-lo.

Isso significa que preciso de mais tempo livre e de alguém com quem possa falar para descobrir o que significa.

Não creio que entendam meu ponto de vista de forma alguma.

¿Ter tempo para quê? ¿Para apodrecer com as crianças? ¿Compreendemos, antes de tudo, que não há status, ou seja, que não há autoridade, nem a autoridade hierárquica do grande, nem do pequeno, nem daquele que está no nível mais baixo da escala? P: Não compreendo essa questão do status.

P: Se eu a vejo, isso me dá flexibilidade para me mover de uma função para outra.

K: Todos dissemos que quando os estudantes vêm a este lugar, especialmente os mais jovens, devem encontrar uma atmosfera livre de autoridade, de modo que não percebam nenhuma divisão de status.

É evidente que deve haver uma função, e a criança sente essa atmosfera, que é muito diferente da de sua casa, no sentido de que ela vem aqui e vê como os seres humanos são respeitados, não a função que desempenham.

A função acompanha a pessoa, mas o cozinheiro, o diretor, o supervisor ou a supervisora, os professores, todos são seres humanos.

Devem ajudá-lo a criar uma atmosfera tal que desapareçam seu condicionamento, sua função, seus valores hierárquicos.

Agora, estou encarregado de quinze crianças.

Como farei para que não se infiltre aqui a atmosfera de sua casa: a autoridade, a condenação, a pressão, a importância do avô, ou do advogado, ou o que quer que seja? Para isso, primeiro devo saber se realmente sinto isso, se tenho a capacidade de investigar em mim mesmo, se sou capaz de criar essa coisa.

Vocês dão por certo que a têm, e se dispuserem de mais tempo livre, continuarão exatamente iguais.

¿Mais tempo para quê? Se eu captar o espírito, posso realizar isso, mas tenho minhas dúvidas de que vocês o tenham captado.

P: ¿Como você sabe quem o captou? K: ¡Ajude-me a fazer isso! Primeiro tenho que saber se sou capaz de fazer isso.

Se não, vou organizar, concederei certos privilégios, e depois? Continuarei apodrecendo.

¿O que teremos feito? Vocês terão mais tempo livre ou privilégios, aumentarão ou reduzirão seus privilégios, e depois? Portanto, ¿não é importante sentar e dialogar sobre o que isso significa, de forma que algumas poucas pessoas o captem e se tornem, assim, ativas? Não compliquem, tentem fazer isso de maneira muito simples.

Se você e eu sentíssemos isso, não deixaríamos de criar mais problemas? Mas agora vocês estão dizendo: «Deixem-nos organizar primeiro, depois virá a questão do espírito».

Vejo o espírito vagamente.

Não serei diferente se o vir? Não se trata de perguntar como, mas de dizer: «Eu o farei». Agora você está organizando o tabuleiro de xadrez sem jogadores.

Portanto, vejamos se podemos captar o espírito juntos, e então o faremos.

Sempre perguntam como fazer isso, esse não é o problema, primeiro estejamos unidos.

Agora não estamos unidos, descobrir como estar é o primeiro desafio.

Como podemos todos dizer: «Falemos disso, falemos do sentimento, da textura, da qualidade que ele tem»? O primeiro passo é sentir que isso é o correto, que vou levá-lo adiante, que vou tentá-lo.

Se for assim, não perguntarão como fazer, farão.

Até agora, vocês se preocuparam com o como fazer, como conceder mais tempo livre aos mestres, aos supervisores... Primeiro temos que estar unidos, e depois resolveremos os demais problemas, mas estando juntos.

Isso é algo que deve ser resolvido juntos.

P: Não entendo esse conceito: todos a uma, juntos.

Têm que se unir as cinquenta pessoas? Nem todas — as cinquenta pessoas — estão interessadas, e sendo essa a situação, onde entra esse fator de descobrir a solução «juntos»? K: Então que sejam cinco de nós, mas que estejamos juntos.

Se quero que estejamos a uma, juntos, encontrarei a maneira de fazê-lo.

P: Não creio que tenhamos estabelecido o ponto de partida.

K: Qual é o ponto de partida? Queremos todos os que estamos aqui, ou ao menos alguns de nós, tentar isso? Esse é o ponto de partida, ou seja, desenvolver um sentimento de respeito ao ser humano, não pela posição hierárquica que ocupe, e fazer com que a criança se sinta completamente em casa.

Esse é o ponto de partida.

Talvez eu goste de nadar, mas nem sequer me aproximo do rio.

A maioria diz que é nosso desejo, e não saímos do lugar.

E então, é esse o ponto de partida, ao menos para alguns? Se for, disso surge a iniciativa, e então a pessoa se ajustará.

Estou sentado aqui há muitas horas e ninguém fala exceto um ou dois, os demais estão calados.

Ou são tímidos, não sabem se expressar, ou sua mente não está para isso.

A pergunta é a seguinte: no internato, haverá crianças inteligentes, crianças mais limitadas, brincalhonas, preguiçosas, algumas que nunca terminam a tarefa... À luz do que eu disse, poderia nos dizer como deveríamos lidar com todos esses tipos de crianças? O extraordinário é que tudo isso acontece em um grupo de crianças.

Não podem separar o inteligente, o cérebro, dizer que ele será ensinado, agrupar os mais espertos e separar os brincalhões, certo? Manterão os espertos de um lado e os brincalhões do outro? Seria correto separá-los assim? Será que não quero que os mais inteligentes também sejam divertidos? Caso contrário, distorcerei toda a vida deles.

Sabem que em um grupo de crianças sempre haverá o esperto, o tolo e o preguiçoso.

Uma criança é mais brilhante que outra.

Não as comparo, apenas as aceito como são.

Agora não nos relacionamos com elas, apenas as pressionamos.

Se tivessem que se relacionar com elas, o que fariam, sabendo que o inteligente também precisa se relacionar com o tolo? A vida não é toda inteligência, perfeição; teremos o mesmo problema mesmo se nos relacionarmos com eles individualmente.

O que farão, considerando seus diferentes temperamentos? Sabem, depois de estudar minuciosamente, alguns cientistas criaram três categorias de pessoas: os cerebrotônicos, os viscerotônicos e os somatotônicos.

Como nos relacionaremos com eles? Como abordarão essas três categorias, esses fatos? Não pensaram nisso.

Qual é a atitude de vocês em relação à avaliação dessas três categorias? O que farão com essas dez crianças? P: Não podemos misturá-los.

K: Não podem ser misturados.

O que farão, agora, com essas crianças? Se tiverem filhos, que certamente terão, o que farão? Eles

não lhes importam tanto quanto o fato de empurrá-los para frente.

Isso é um fato.

É assim, não é? Então essa pergunta não é válida.

P: Amá-los.

K: É assim tão simples.

É isso, não é? E eu me assegurarei de que nenhum sofra bullying.

Serei como uma galinha cuidando de seus pintinhos.

Vocês não têm isso e perguntam o que devem fazer.

de janeiro de

Capítulo A carga de ansiedade e frustração dos educadores

Krishnamurti: Se pudéssemos escolher um tema e desvendá-lo, a própria ação de desvendá-lo, que seria parte de nossa educação e da do estudante, nos ajudaria a pensar com clareza, e talvez esse pensar claro fosse útil em nosso trabalho educativo.

Assim sendo, que tema poderíamos tratar? Professor: Sentimos que a educação é diferente da vida.

Portanto, se pudéssemos estabelecer muito brevemente essa relação, seria muito útil.

P: Se pudéssemos escolher um tema que tivesse uma relação estreita conosco, como a frustração, e depois desvendá-lo, isso nos ajudaria a nos conhecermos a nós mesmos.

K: S. diz que, como estamos explorando a educação e mantivemos a educação em um compartimento estanque, afastado de nossa vida, como havemos de relacioná-los para que seja algo vivo, e não simplesmente fazer algo aqui e depois viver em um mundo completamente diferente? Está tão perto de nós quanto a frustração.

Tenho um filho.

Quero que o eduquem de forma que compreenda a vida; a vida não é a de Gandhi ou a do senhor X, mas a vida que lhe coube viver, uma vida na qual há

frustração, morte, sexo, meditação, religião, Deus.

Quero que ele tenha uma compreensão fundamental, que sempre faça perguntas fundamentais e responda sempre com respostas fundamentais.

Se envio meu filho para cá, não quero que ele se limite a passar em exames, quero que o ajudem a compreender a vida em um sentido mais amplo, mais holístico.

Quero que o ajudem a fazer perguntas fundamentais, que o ajudem a enfrentar a vida enquanto cresce, e que ele tenha respostas fundamentais; não as de Gandhi ou as de Buda ou as de algum livro, mas respostas fundamentais a perguntas fundamentais.

Isso eu consideraria educação.

Vocês consideram que isso é a verdadeira educação? Leciono História; o tema dos heróis e dos exemplos traz uma pergunta fundamental, ou seja, deveria alguém seguir o exemplo de outro? Quero que eduque meu filho de forma que a criança faça perguntas fundamentais e seja capaz de encontrar respostas para elas.

Nesse caso, ajudará a criança.

Se não, de que serve eu enviar meu filho? Quero que o ajude a viver uma vida rica.

Não me refiro a que ele conheça bancos, que tenha carros ou que se case; quero que ele tenha uma vida rica.

E eu não sei como fazer isso.

Obviamente, a criança não sabe nada de perguntas fundamentais, mas podemos nós, como educadores que somos, facilitar um ambiente que a motive a fazer essas perguntas, porque vocês e eu, os mestres, fazemos essas perguntas? Que pergunta fundamental você faria que tenha relação com você, portanto, com os demais seres humanos e com a criança? Como pai, não quero apenas que a criança receba uma educação acadêmica de primeira classe; também peço que o educador lhe ofereça a capacidade para investigar a vida, não que por curiosidade experimente com o sexo e essas coisas, mas que investigue de forma a ter uma mente rica, que investigue a fundo coisas realmente fundamentais.

Explorará o sexo de forma superficial porque isso é inevitável,

mas, como pai, gostaria que o fizesse com muito mais profundidade.

E para ajudá-lo a investigar em profundidade, eu mesmo tenho que fazê-lo, e quero saber como investigar, porque quero ajudá-lo.

Se não, o que estamos ensinando? P: O senhor falou de cooperação esta manhã.

Como se faz? K: Se quero cooperar no verdadeiro sentido da palavra, não pode haver uma barreira entre você e eu. E coopero com qualquer um, porque não tenho nada a perder nem a ganhar; digo: "Cooperemos para construir uma casa, uma escola, construamos algo bonito". Falo a partir de um sentimento, sem autoridade, sem os conceitos de fracasso ou sucesso; o que me interessa é o estarmos juntos: plantar uma árvore juntos, fazer qualquer coisa juntos, com um espírito de cooperação.

P. diz que devemos descobrir quais são as coisas que impedem que se manifeste em nós esse estado de cooperação sem direção.

O que o impede? Se pudermos descobrir o que impede esse estado de ser, esse estado do qual nasce a cooperação, então talvez, dialogando, investigando-o, possamos alcançá-lo. Sei o que tem sido o passado: autoridade, castigo, medo, união em torno de uma ideia, dando todo o valor à ideia, não você nem eu, mas a ideia era o ponto de união.

Quero descobrir o que é a verdadeira cooperação.

Posso cooperar com você e com ele se me sinto frustrado, se em meu ser, em minha vida, em minha forma de ver as coisas, está sempre esse sentimento de frustração? Quando estou com as crianças sou amável, mas está sempre esse peso da frustração e da ansiedade em meu interior.

Se me permitem, gostaria de fazer uma pergunta fundamental a respeito: é possível estar livre de toda frustração em todos os níveis? Se assim for, o elemento interno de conflito desaparecerá, e então talvez eu possa encontrar um estado de ser que abra as portas para o outro.

De que querem que falemos que seja revelador? A frustração é um problema comum e compartilhado, é a nossa vida.

P: Não queremos olhar para o nosso interior.

K: Será que não quer olhar porque não sabe como fazê-lo, e por isso não gosta de se olhar internamente? Ou não quer fazê-lo? Se eu lhe mostrar como, você olhará? Se a sua intenção é não olhar, dirá: "O senhor tem toda a razão", mas não o fará.

Mas se a sua intenção é olhar, descobrirá como fazê-lo.

No momento em que se tem a intenção de fazer algo, tem-se a capacidade.

Do que se trata, então? Não quer olhar porque pode perceber que não sabe como.

P: Não queremos.

K: Se é assim, não estão capacitados para educar as crianças.

Não estão, porque eu lhe envio a criança e você diz: "Ajudo a criança a adiar o momento de enfrentar as coisas fundamentais". Se diz: "Não quero olhar", não é um problema.

Em contrapartida, se quer fazê-lo, eu lhe diria: "Venha, falemos sobre isso, olhemos, abra o armário e veja o que acontece". O que vejo quando abro o armário? P: O eu do qual não sou consciente.

P: Feridas, dor.

P: Desejos.

Desejos opostos, preconceitos a favor e contra.

K: O que é isso? É um armário cheio de cartas velhas, cartas novas, e outras pela metade.

E diz: "Deitar-me-ei ao seu lado". Nenhum de vocês disse: "Vou lê-las, e se não valerem a pena, jogá-las fora". Portanto, aqueles que querem olhar no armário, o que veem? P: Recordações e desejos.

K: Desejos insatisfeitos e desejos a satisfazer.

O que você descobre no seu armário? Ou não quer olhar e, portanto, não entra no diálogo.

Mas se o faz, entrar no diálogo, não tape o rosto.

Se diz: "Quero descobrir", então sigamos juntos.

Agora, o que é que vemos? P: Dor, vários sentimentos de dor.

K: Como explora isso? Antes de tudo, você é capaz de olhar? Para olhar a si mesmo, deve olhar com muita clareza, e não de soslaio.

Portanto, deve primeiro saber como olhar.

Você não sabe o que há no armário, não o abriu.

Como olha os conteúdos do armário? Porque, conforme olha, vai decidir o que ver e o que não ver.

Assim, o seu olhar é o armário.

A maneira como olha o armário é o armário.

Portanto, antes de abri-lo, você deve saber como olhar.

Se eu não sei como olhar o pôr do sol, não há pôr do sol.

Mas se eu sei apreciar as sombras, então verei.

P: Nós formamos uma ideia e olhamos com base nessa ideia.

K: Então pare.

E se eu parar de criar ideias, existe um armário para olhar? É difícil demais para você compreender isso? Vamos começar.

Você não sabe o que é. Atualmente você é muitas coisas.

Quais são os conteúdos, não o conteúdo fisiológico, mas os conteúdos mentais, de cada um de nós? Vamos domar uma coisa de cada vez.

Você diz que há um censor que olha, é assim? O que você é, o que está em seu interior, tome consciência disso.

O abrir, o olhar, o observar é o processo de pensar.

P: Eu olho para uma coisa, mas não sou essa coisa.

K: Você é algo separado dessa coisa? O fato é que eu sou a sociedade, a religião, o passado, e não o que acredito que deveria ser.

Pode ser um Deus ou um crocodilo.

Não sei. Vamos começar de novo.

Você abre o armário e está confuso.

Não sabe, vê muitas coisas: desejos, memórias, feridas, dor, cicatrizes, vê dezenas de coisas de uma só vez.

P: São etiquetas.

Já as examinei antes.

K: Você diz que já as examinou.

Estão os desejos satisfeitos e os desejos não satisfeitos.

Os desejos satisfeitos, ou seja, o prazer, sua lembrança, etc., e os desejos não satisfeitos, isto é, a dor, etc., e também os desejos que você quer satisfazer.

De modo que, por um lado, estão os desejos que foram satisfeitos, que lhe trouxeram prazer com todas as implicações, as memórias; por outro lado estão os desejos que não foram satisfeitos com toda a sua dor, e os desejos que se quer satisfazer.

Se alguém tem isso muito claro, então é muito simples, não é? Mas a maioria não tem isso claro, não é assim? Portanto, olhe para isso.

O que é que você vê? Memórias prazerosas e dolorosas, memórias que me provocaram muita emoção e outras que não, o que é o mesmo; desejos que foram satisfeitos e outros que foram frustrados, com sua dor; e os desejos ainda por satisfazer.

Assim, temos os desejos satisfeitos, os desejos frustrados e os desejos ainda por satisfazer.

Isso não forma a totalidade de nós? Então, quando você olha para si mesmo, esses são os fatos, não há mais nada.

Sua reação é o que está bloqueando.

Se você for um pouco além da reação, se aprofundar nisso, tem um vazio como reação imediata.

Bem, esse vazio está aí.

Só se movia seguindo a corrente de desejos satisfeitos e insatisfeitos, e também dos desejos futuros.

Portanto, a coisa acontece assim e agora você diz: «Pare!». Como é evidente, há um vazio, este é um fato óbvio.

De fato, sua vida é isso, não neste preciso momento talvez, mas em sua vida cotidiana.

No momento em que alguém se põe em marcha, tudo isso sai.

Agora estamos examinando sua vida cotidiana: como você está preso e está simplesmente em um estado de vazio.

Mas saia e olhe sua vida, seus desejos.

Você tem lembranças de prazer e de dor, e estas o dominam, o moldam.

Você descobriu que é um conjunto de desejos.

Agora, espere um momento.

Digo que é assim e estou olhando para isso, mas você não. Já estão nervosos, ansiosos por fazer algo a respeito, não é? É a primeira vez que descobrem isso? Dividiram a vida entre prazer, dor e futuros desejos a satisfazer.

Estão estas duas correntes: prazer e dor.

Quero que tudo termine em prazer.

Gostaria de ter mais dinheiro, ser feliz no meu casamento, satisfazer meus desejos, não ter dor.

Não é isso que os seres humanos querem? Estou frustrado e, portanto, busco outra coisa.

Como me sinto frustrado, sonho com outras coisas.

Por culpa do passado, tenho medo de que o futuro me belisque, me machuque.

Só vejo três coisas: desejos satisfeitos, desejos insatisfeitos e desejos ainda por satisfazer.

Aprendi através da dor, do sofrimento, do prazer, disto e daquilo, e espero que o futuro não seja igual, espero que seja prazeroso.

Acaso não é isto um fato? Esta é minha vida: satisfazer meus desejos, sempre esperar que se cumpram meus desejos.

Quero me casar, estou casado, e há um problema.

Quero me sentir satisfeito o tempo todo, não permito que nenhum tipo de insatisfação altere minha satisfação.

Assim, minha mente se ocupa em se satisfazer, e não na dor da insatisfação.

Estas são as únicas coisas que me preocupam.

P: Às vezes, os desejos não podem ser cumpridos.

Nem todos os desejos podem ser satisfeitos.

K: ¿Como você chega a essa conclusão? É uma afirmação verbal ou um fato no sentido de que eu vejo e, portanto, estou livre do desejo? Ou simplesmente se trata de uma afirmação astuta, lógica, de que os desejos não podem ser satisfeitos? Quando você diz que os desejos não podem ser satisfeitos, como sabe? Você tentou com todos os desejos? Você os toma um por um, os conhece e chega a uma conclusão, ou vê que os desejos nunca podem ser satisfeitos e que essa é a verdade.

De qual das duas se trata? P: Não sei. K: Não se acanhe.

Ou dialogamos muito seriamente ou não o fazemos.

Dir-lhe-ei por quê: se você não chegar até o fim da questão, isso lhe causará mais dor.

Por favor, dê-se conta disso.

Não abra o armário para depois fechá-lo: você nunca poderá fechá-lo.

Não sei se você se dá conta de que nunca pode fechar o que abriu.

No momento em que você se debruça, fica preso.

Não sei se vocês acompanham tudo isso.

Então, se você diz "Não quero ficar preso", está bem.

Pelo amor de Deus, fique de fora, pelo seu próprio bem.

Mas se você abrir e olhar, isso vai torturá-lo cons-

ciente ou inconscientemente, até encontrar a resposta.

Fale sobre isso até descobri-lo, para assim ajudar os meninos e meninas a compreender em que consiste esse assunto da vida.

Porque se eu o compreendo, eles ficarão entusiasmados por estar aqui.

de janeiro de

Capítulo O desejo de permanência e o fato da não permanência

Krishnamurti: Quando nos olhamos a nós mesmos, acaso não vemos o movimento do desejo em forma de passado, de dor, ou de desejo ainda por satisfazer? E o que ocorre a partir daí? Deixemos de lado, por enquanto, o desejo ainda por satisfazer.

Tal como sou agora - essas duas expressões do desejo -, ou seja, o desejo satisfeito e o insatisfeito são os fatores que dominam minha vida.

Não é assim? E este é o fato de nossa vida: a dor derivada dos desejos insatisfeitos é mais forte do que os desejos satisfeitos.

Agora estamos examinando os desejos insatisfeitos, os que nos causam dor.

O que entendemos por examiná-los? Somos conscientes dos desejos que causam a dor? Não se trata de erradicá-los ou libertar-nos deles, porque nem sequer sabemos se podemos estar livres deles.

Por isso, quero descobrir primeiro como afetam de fato minha relação com os seres humanos.

Se simplesmente examinarmos a causa da dor, isso nos servirá para compreender e nos libertarmos da dor? O que estamos tentando fazer? Estamos tentando compreender, estamos abrindo o armário e olhando para o seu interior.

Será que não quero primeiro conhecer os efeitos da dor na minha vida antes de me libertar dela?

Professor: Há desesperança e frustração, o sentimento de que não posso fazer nada a respeito.

Há um afastar a dor.

A dor sempre ronda em nossa mente.

K: Um é cínico, violento e agressivo, e ataca os outros, ou afasta a dor e opta pelo entretenimento.

E depois o quê? Fez tudo isso: chorar sua pena, sentir pena de si mesmo, endurecer-se, tornar-se cínico, superficial... Todos são sintomas de frustração.

Qual é a sua próxima reação? P: A dor se intensifica.

K: Percebo que essas coisas aconteceram na minha vida.

Você não se pergunta: «Tentei escapar de várias formas, mas será que existe sequer uma fuga»? O que acontece na realidade? Não sou casado, no entanto, sinto que tenho que me casar, mas minhas circunstâncias me impedem, e me sinto frustrado, sinto a dor que isso me causa.

E o que devo fazer agora? Porque essa frustração vai afetar minha maneira de pensar.

Quero ser um grande homem, quero ser o mais inteligente, e não o sou.

O que faço? Você não percebe isso.

E bem, como é sua relação com as pessoas, o que acontece com sua mente? P: Ela se preocupa, perde energia.

K: Isso não indica um grande egocentrismo? Você não conhece pessoas frustradas? Não notou o quão egocêntricas elas são? O fato é que quero satisfazer meus desejos e não consigo, e a dor traz essa coisa chamada frustração.

Tentei escapar disso.

Sinto amargura, não é? Nem percebo isso porque estou assim há muito tempo! Agora começo a perceber.

Vocês conhecem pessoas que entregaram suas vidas ao trabalho social, como elas se entusiasmam com o trabalho social? Observaram o quão cínicas são, os comentários agressivos que fazem? Portanto, se estou frustrado, qual é minha próxima reação? P: A inveja.

K: E o que isso significa? Sente inveja das pessoas que satisfizeram seus desejos, das que se sentem felizes.

Novamente, isso é cinismo, novamente espera ser diferente do que é. Mas o fato é

que não é diferente, o fato é que está frustrado, tem inveja, continua frustrado.

Gostaria de ser casado, ter filhos, ter uma casa.

Em vez disso, sou um péssimo professor.

O que devo fazer então? Quero satisfazer meus desejos, até agora não consegui, e isso me dói.

A frustração é tudo isso.

O desejo não satisfeito se chama frustração.

P: Pode-se satisfazer qualquer desejo? Não quero fazê-lo.

K: Acaso não quer ser a mulher mais bonita, ter uma casa bonita ou o que for? Ou está tão cansada que já não tem desejos, porque ser amada significa desejo e, portanto, dor, e você diz "Estou fechada a isso", o que é cinismo puro.

Você quer dizer que vê os desejos brotarem como plantas, flores que se abrem, e não tem nenhuma relação com eles? Por que esse surpreendente desapego? Não quer seguir adiante.

Afinal, se todos os desejos morrem, não sei o que isso significa.

Ou morrem porque vários deles não se cumpriram e há dor.

Portanto, de forma deliberada, digo que vou afastar todos os desejos, que não me deixarei mais apanhar.

P: Não sei. K: Todos temos algum tipo de desejo.

O que fazemos a partir daí? Como me dou conta disso? Pela dor, pelo efeito brutal que tem em mim e nas minhas relações, por como falo, minha atitude, etc.

Os efeitos me mostram minha frustração.

P: Eu me consolo.

K: Mas o fato é que não há consolo.

É muito absurdo.

Pode-se fechar a isso, mas abra ou não os olhos, isso está aí.

Você aceita a frustração? Resigna-se a ela, o que significa que aceita a dor, o que é insensibilidade, desconsideração, violência, cinismo e tudo o mais.

Você é assim? O fato de ter se resignado é um fato? Qual é o fato real? Você se resigna, não quer olhar ou tenta encontrar uma saída.

P: Aceito os fatos: quero um carro, não posso tê-lo e aceito isso.

Onde está a frustração? Posso ter frustração, vivo com ela às vezes, examino-a e ela se dissolve.

K: Isso implica passar por esse processo uma e outra vez.

O que significa? Você aprendeu como dissolver desejos frustrados, os desejos que não se cumprem.

Aprendeu um truque e então ele desaparece.

Quer se casar, raciocina sobre isso e então desaparece.

De modo que todos os desejos que surgem e não podem ser satisfeitos, você os elimina graças ao raciocínio.

Verdade? Quer ser feliz, casar-se, ter filhos.

Isso resolve o problema em sua totalidade aprender a lidar com os desejos que lhe causam dor? Agora você tem um truque para lidar com eles, e depois de todo esse processo de desvendá-lo, de desenraizá-lo, onde está você? Acaso não está vazia mesmo depois disso, apesar de ter aprendido esse truque para eliminar a dor? Ou seja, a própria natureza da frustração.

O que faz então? Agora tem cuidado porque já experimentou várias coisas para se livrar desse sabor amargo.

No entanto, a dor é cada vez mais forte, então anda com cuidado com todos os remédios.

Este é seu estado atual e quer encontrar uma forma para sair: isso mesmo se torna outra frustração.

Desejou várias coisas, um ou dois desses desejos lhe trouxeram felicidade, e muitos outros lhe causaram dor.

Agora estamos olhando para a camada dos desejos não satisfeitos, os que causam dor.

Quando vemos que causam frustração, tomamos consciência deles? Ou, como apontava essa gente, tentamos eliminá-los? Essa é uma maneira muito intelectual, muito mental de abordar a vida, para que nunca sejamos apanhados.

Ou seja, relaciono-me com a vida de forma que nunca me afete porque sei como lidar com qualquer desejo que venha: racionalizando-o.

Essa atitude é muito intelectual, é uma forma dura de abordar a vida.

Depois há a pessoa que diz: «Quero abordá-lo». Não estamos falando da pessoa que não tem consciência disso, estamos falando da pessoa que diz: «Estou frustrado, isso me dói, distorce minha forma de ver as coisas, o que devo fazer, então?». De modo que o homem frustrado segue buscando uma saída.

P: Continua havendo esperança.

K: É uma esperança falsa.

Atenha-se aos fatos.

Vejamos: você tentou satisfazer seu desejo de dez formas distintas: superando a frustração, eliminando-a, racionalizando-a, verbalizando-a, empregando assim todos os truques da mente, e chegou ao ponto de esperar, ter esperança, buscar a enésima forma de consegui-lo.

Sua inteligência não lhe diz: «Talvez não haja nenhuma maneira em absoluto.

Não vou experimentar com essa enésima forma, porque já experimentei com sessenta, e todas elas me levaram à frustração». Vocês estão nesse ponto? Vejo que tudo leva a esse mesmo bloqueio, a esse enorme bloqueio.

Agora estou frustrado e não há saída.

Vocês captam? Ou seja, busquei ser algo através do desejo, ganhar algo, chegar a ser algo.

Esse desejo me causou frustração, e sigo fazendo o mesmo.

Continuo querendo ser algo, com a esperança de que através desta enésima «solução» finalmente o conseguirei, serei rico, feliz, pobre, famoso, inteligente.

Todos eles estão bloqueados, e tenho minhas esperanças depositadas nesta enésima tentativa, mas antes que isso possa acontecer, pergunto: «O que estou fazendo? Existe a completa satisfação, sendo a satisfação o chegar a algo?». Enquanto desejar chegar a ser algo, a frustração será inevitável.

Isso não é cinismo ou uma afirmação astuta, muito pelo contrário, é algo muito diferente.

Enquanto a mente tentar chegar a ser, enquanto continuar buscando nos vários caminhos do devir (ser governador, ser rico, ser famoso) haverá frustração.

Não é minha teoria, é um fato real, absoluto e irrefutável.

Vocês veem assim? Não devem aceitá-lo.

Não se trata disso.

P: O senhor diz que todo desejo é um processo de devir, mas será que é assim? K: Não disse «todos os desejos», mas sim «os desejos que alguém tenta satisfazer». Sei que se tenho um desejo e tento satisfazê-lo,

isso causará frustração.

É um fato.

Vejo isso como um fato, como vejo uma cobra, e para mim é assunto encerrado porque não quero ficar preso na dor e na frustração.

Encontramos algo vital: qualquer desejo que alguém tente satisfazer, que busque chegar a ser algo, sempre encontrará algum obstáculo.

P. perguntava: «Há desejos que não entram nesta categoria, ou seja, que não impliquem ser satisfeitos, que não impliquem devir?». Deixem-nos de lado.

Primeiro percebo que o querer ser primeiro-ministro ou qualquer outra coisa sempre encontrará um obstáculo.

P: Até mesmo o fato de que sou algo o causa, são apenas ideias.

K: Mas as ideias são desejos.

Você acha que tem ideias sem desejos? A ideia de ter um carro surge do desejo.

As ideias não são independentes do desejo, a ideia da Índia, do nacionalismo, de ser hindu em vez de outra coisa, a unidade dos hindus... Não há nenhuma divisão entre desejo e ideação.

Ideação é desejo.

P: O senhor diz que os desejos criam dor, mas também há lembranças que me dão prazer, o que me impede de ver isso.

K: Há os desejos que nos proporcionaram prazer.

Você não tem lembranças de dias felizes? É isso que o impede de ver a outra parte? Alguns desejos lhe trouxeram prazer e outros dor.

É a realização satisfatória do desejo que bloqueia a dor, ou o ver o fato de que qualquer forma de devir é frustração? Alguns desejos se cumpriram trazendo-lhe prazer.

Agora, o que quer dizer com isso? Que desejos lhe trouxeram prazer? P: Desejar estar com uma pessoa, desejar fazer algo e fazê-lo.

K: Você diz que os desejos lhe trouxeram prazer, e eu lhe pergunto: «O que você entende por isso, que tipo de prazer?» O desejo de fazer algo e fazê-lo muito bem, tocar piano, cantar, escrever um poema, um talento que se realiza.

Desejar estar com uma pessoa e que isso se torne realidade, extrair prazer disso.

Mas a pessoa vai embora. Você escreve um poema, mas não fica satisfeito, ou alguém vem e lhe diz como ele é ruim.

P: Há frustração quando a pessoa parte, mas também está a lembrança prazerosa de ter estado com a pessoa.

K: Mas por trás, está a frustração da pessoa que morre.

Está o desejo de escrever um poema, fazê-lo, e depois dizer que poderia ser melhor, ou que alguém diga que não é bom.

Existe, então, algum desejo que traga prazer verdadeiro, não como lembrança, mas como algo constante? P: Se o prazer não é constante, tampouco o é a dor.

K: Não. A dor é mais constante que o prazer.

Mas quero compreender esses desejos satisfeitos que trazem prazer.

P: Está a dor de se afastar de uma pessoa, mas com isso também está a lembrança de ter estado com a pessoa.

K: Isso significa que desejo estar com essa pessoa o tempo todo, mas sempre está o medo de que essa pessoa vá embora ou morra.

Portanto, o prazer que sinto já está contaminado pelo meu medo.

Eu sou essa pessoa, e digo que é meu marido e que o amo, envolvo-o com todo tipo de coisas e o retenho... Mas uma bela manhã, ele vai embora. Minha mente já está consciente disso, estar com ele implica esse problema.

Se alguém é minimamente consciente, deve considerar esse processo total: o apego traz dor.

Começo com o prazer de estar com a pessoa e o retenho.

O próprio reter, que é o apego, acarreta frustração.

Escrevo um poema, é precioso.

Alguém vem e me diz: «Que ruim!» e eu me torno cínico.

Realizei-me, mas em seguida vem o aguilhão da dor.

Assim, quando falamos de desejos prazerosos, o que queremos dizer? Algum desejo é permanente? Esse é o problema.

Minha mente busca o prazer permanente.

Acredito que serei feliz permanentemente, e não é assim, o prazer desaparece.

De modo que minha mente conhece o prazer fugaz, e espera que seja permanente, e esse mesmo desejo é frustração.

P: E no entanto, o desejo é a única coisa que me faz sentir vivo.

K: Usted dice que el conflicto, el dolor y el placer fugaz es lo único que le hace sentir vivo.

K: Você diz que o conflito, a dor e o prazer fugaz são a única coisa que o faz sentir vivo.

¿Es eso así? Está acostumbrado

a ello, esto no significa que sea así.

É assim mesmo? Você está acostumado

a isso, isso não significa que seja assim.

Dijimos que cualquier deseo que busque ser satisfecho, en su estela produce inevitablemente frustración y dolor.

Dissemos que qualquer desejo que busque ser satisfeito, em seu rastro produz inevitavelmente frustração e dor.

¿Algún deseo es placentero más allá de un período corto o largo? ¿O sólo pensamos en términos de duración? P: Ambos son en términos de duración.

Algum desejo é prazeroso além de um período curto ou longo? Ou só pensamos em termos de duração? P: Ambos são em termos de duração.

K: Queremos que uno sea permanente, y el otro, temporal, pero seguimos pensando en términos de permanencia.

K: Queremos que um seja permanente, e o outro, temporal, mas continuamos pensando em termos de permanência.

¿Qué quiere? Quiero algo permanente, ser escritor, estar con un hombre, cumplir un deseo que me brinde felicidad, o hay algo que no deseo.

O que você quer? Quero algo permanente, ser escritor, estar com um homem, cumprir um desejo que me traga felicidade, ou há algo que não desejo.

¿Qué es lo que quiero? Ser permanente en algún sitio placentero, tener permanencia, o sea, devenir: quiero algo permanente y los deseos que no lo son los llamo dolor.

O que é que eu quero? Ser permanente em algum lugar prazeroso, ter permanência, ou seja, devir: quero algo permanente e os desejos que não o são, chamo de dor.

Y quiero permanencia de los deseos placenteros, pero sé que este mismo placer implica dolor, porque no hay permanencia.

E quero permanência dos desejos prazerosos, mas sei que esse mesmo prazer implica dor, porque não há permanência.

Mi mente no se opone al placer y al dolor, sino que busca algo permanente: tener amor permanente, estar con una persona de por vida, ser feliz.

Minha mente não se opõe ao prazer e à dor, mas busca algo permanente: ter amor permanente, estar com uma pessoa por toda a vida, ser feliz.

No quiero ser infeliz siempre.

Não quero ser infeliz sempre.

En el momento en que quiero ser feliz permanentemente, soy infeliz.

No momento em que quero ser feliz permanentemente, sou infeliz.

O sea, querer ser algo invita al sufrimiento.

Ou seja, querer ser algo convida ao sofrimento.

Por tanto, no existe tal cosa como un «deseo que nos haga felices». Sólo existe una cosa: el deseo que trae dolor.

Portanto, não existe tal coisa como um "desejo que nos faça felizes". Só existe uma coisa: o desejo que traz dor.

Los deseos satisfechos y los deseos que no lo han sido tienen este punto en común.

Os desejos satisfeitos e os desejos que não o foram têm este ponto em comum.

Y bien, ¿puede la mente decir: «No quiero nada permanente»? Sin racionalizarlo, porque esto es muerte.

E então, pode a mente dizer: "Não quero nada permanente"? Sem racionalizar, porque isso é morte.

Quiero permanencia cuando los deseos no lo son.

Quero permanência quando os desejos não o são.

No acepto la falta de permanencia, sin embargo, toda la vida es temporal, nada en la vida es permanente.

Não aceito a falta de permanência, no entanto, toda a vida é temporal, nada na vida é permanente.

El hecho es la no permanencia.

O fato é a não permanência.

P: Eliminemos el deseo.

P: Eliminemos o desejo.

K: ¿Quién se librará de él? Deseo construir una casa, ser alguien, tener una propiedad, ser permanente... como el padre que busca permanencia a través de su hijo.

K: Quem se livrará dele? Desejo construir uma casa, ser alguém, ter uma propriedade, ser permanente... como o pai que busca permanência através do filho.

P: Sin eso, ¿dónde está la vida?

P: Sem isso, onde está a vida?

K: Lo llamamos vida, pero en esa vida estamos torturados.

K: Chamamos isso de vida, mas nessa vida estamos torturados.

De modo que digo: «Dios bendito, descubramos si existe otro camino que no sea tan tortuoso». ¿Por qué no lo descubro? ¿Por qué digo: «Así es la vida», y lo dejo estar? Eso es cinismo.

De modo que digo: "Deus bendito, descubramos se existe outro caminho que não seja tão tortuoso". Por que não o descubro? Por que digo: "Assim é a vida", e deixo estar? Isso é cinismo.

Cuando nos damos cuenta inteligentemente de que la mente busca permanencia, a pesar de que la no permanencia se da en cada segundo, ¿por qué no me quedo con el hecho de la temporalidad? La permanencia no es un hecho.

Quando nos damos conta inteligentemente de que a mente busca permanência, apesar de que a não permanência ocorre a cada segundo, por que não fico com o fato da temporalidade? A permanência não é um fato.

Gostaria que o temporal se tornasse permanente, mas isso é impossível.

É um fato, é assim.

Portanto, pode minha mente, que anda sempre buscando a permanência, dizer: «Vejo que enquanto buscar permanência, haverá frustração porque a vida, a vida real, é temporal»? Gostaria de ter uma relação maravilhosa com minha parceira, para sempre, mas o fato é que ela morre, ou se interessa por outro homem, ou pensa em suas próprias ambições, etc.

Assim, por que a mente aceita a permanência quando a vida nos demonstra que é impermanência? O desejo de permanência é fictício, não é real.

O outro é o real.

Onde estamos? Fomos além da frustração? O prazer continua estendendo sua sombra sobre o fato inevitável? 20 de janeiro

Capítulo Por que a mente se recusa a enfrentar o fato?

Krishnamurti: Ontem tocamos um ponto em nosso diálogo, embora apenas de forma intelectual; investigamos um tema e o exploramos com o fim de ver suas implicações sociais e religiosas.

Se não existe algo como uma relação permanente, o que é a relação no casamento? Sem dúvida, isso deve interessá-los intelectual, mentalmente.

E o que é a educação? Estamos educando uns aos outros? Professor: Estamos descobrindo como comunicar isso ao estudante.

K: Se compreendemos as implicações que derivam da busca de permanência da mente quando não existe a permanência, como ajudaremos os estudantes a descobrirem isso? Se eu, por exemplo, compreendo o que isso significa e me interesso em transmiti-lo aos estudantes, se o faço e eles o compreendem, então se poderia produzir uma enorme mudança, poderíamos criar uma sociedade completamente nova.

Entendemos o que queremos dizer por permanência? O que vocês pensam? Como transmitem qualquer coisa às crianças? P: O que quer dizer com «compreendê-lo»?

K: Que você captou algo, que vê as implicações a nível social na sociedade moderna onde cada pessoa busca permanência de uma forma ou de outra, no trabalho, no casamento, em dezenas de coisas.

E se nestes diálogos compreendemos que não existe algo como a permanência, então seremos capazes de comunicá-lo à criança da mesma forma que encontramos a maneira de ensinar-lhe matemática.

Você quer mesmo compreender isso? É este um problema para você? O que você entende por compreender quando diz: «De verdade quero compreender o que você diz»? Quero compreender que a permanência, em qualquer uma de suas formas, gera frustração, que a busca de qualquer tipo de permanência produz frustração.

P: Compreendo intelectualmente.

K: Você quer dizer que ouviu algumas palavras que lhe parecem razoáveis, verbalmente verdadeiras, e está de acordo? Existe a compreensão intelectual e outro tipo de compreensão diferente? Não creio que isso tenha algum sentido: ou algo é visto por completo ou não é visto. Você estudou matemática, dedicou-lhe tempo e interesse, investiu nisso parte de sua vida; não pode simplesmente dizer: «Interesso-me por matemática» e deixar por isso mesmo.

Da mesma forma, podemos dedicar tempo a isto? Você está dizendo que quer compreender o desejo e a satisfação do desejo? P: Nós lhe dedicamos tempo.

K: Você quer descobrir por que há dor, o que é o desejo, e não apenas de forma intelectual, mas de verdade, em si mesmo.

Quando você diz: «Gostaria de compreender o "eu"», será que esse eu é diferente do desejo? Portanto, ao falar do desejo, você vê, entende que a satisfação de um desejo prazeroso ou doloroso sempre acarreta dor.

E então, o que acontece? Você compreendeu isso, e como vai transmitir à criança que qualquer forma de desejo, seja ou não prazerosa, gera dor? Como vai traduzir isso em ação? Como ajudará a criança, que não compreende isso,

a descobri-lo? Estamos fazendo isso aqui? Se lhe parece que há certa verdade nesta questão do desejo, da dor e do prazer, se você chega a este ponto e quer ir além, como vai comunicar isso à criança? Você e eu investigamos esta questão da permanência.

Será que minha mente continua buscando a permanência? E se for assim, o que a mente pode fazer? Quero uma relação permanente de algum tipo e ouvi você dizer tudo isso; o que farei agora? Ontem chegamos a um ponto em nosso diálogo: a mente busca permanência, e como a vida não é permanente e não existe algo como a permanência, produz-se uma contradição.

A vida não é permanente; não é necessário mostrar isso o tempo todo: vocês estão carregando um cadáver.

P: O corpo físico também busca permanência.

K: Está o corpo separado da mente? O corpo quer comida, o organismo quer alimento, e deve haver certa permanência para assegurar três refeições.

Então a mente diz: «Preciso de três refeições, senão não sobreviverei». De modo que, para satisfazer essas necessidades primárias, ela passa por todo tipo de processos psicológicos e constrói uma sociedade que nega a outros a segurança de ter três refeições.

Pode ser que alguém coma três vezes ao dia, mas nessa ação de proporcionar a si mesmo as três refeições, construímos uma máquina de guerra destinada a nos destruir.

O fato é que começo querendo segurança, mas essa segurança é negada pelo nacionalismo, que é o que eu construí e que é a causa da guerra.

O corpo necessita de permanência, ou seja, o fator de sobrevivência baseado nas três refeições ou numa..., numa organização permanente que cubra essas necessidades do homem.

Isso é fundamental, mas pode isso ser organizado sem permanecer numa posição, sem a exigência de permanência psicológica? Quando há exigência de permanência psicológica, você introduziu um elemento que traz conflito entre um homem e outro.

Preciso de três refeições.

Como isso vai ser organizado? Se essa é nossa preocupação, nossa preocupação real, então nosso problema é bastante simples.

Então nos certificaremos de que América, Rússia, Inglaterra e Índia se organizem todas para assegurar que assim seja.

Elas se organizarão se não houver nacionalismo, nem crenças, nem governos que obedeçam a concepções idealistas como as dos comunistas, as dos republicanos, ou as dos partidos democráticos.

Esses são os fatores que impedem isso.

Esses fatores são o resultado da busca de permanência psicológica do homem que deseja permanência na mente, assim penso: «Quero que me identifiquem como indiano de forma permanente, porque minha crença em Deus é contrária à sua», e se você não acredita no meu Deus, eu o aniquilo.

Portanto, você e eu não estamos preocupados em produzir para alimentar a humanidade, mas sim em assassinar, matar.

De modo que, se eliminarmos essa crença, que responde à exigência psicológica de segurança, tudo isso não acontecerá.

Agora, podemos dizer que eliminaremos essas imagens psicológicas que buscam permanência porque dessa forma teremos a comida assegurada? Da mesma forma, podemos educar as crianças para que deixem de ser hindus ou americanos? Podemos, você e eu, fazer isso porque compreendemos de verdade o problema e, portanto, deixaremos de ser hindus? Pode ser que eu pinte essas marcas na minha testa, mas são apenas decorações; o conteúdo por trás não está.

A mente busca permanência quando o fato é a não permanência, o temporal.

A mente quer converter o fato da não permanência em permanência, mas o fato não o permite.

O fato é que isto é um relógio.

Por que não posso dizer que este é o fato? Não posso chamar isto de «minha avó». Este é o fato.

Seguirei este fato.

Podemos fazer isso, ou melhor, já o fizemos? Aceitamos o fato e dizemos: «Sim, a vida é algo temporal». E, portanto, os ideais deixam de ter importância.

Todas as coisas, inclusive os templos, todas passam.

Libertaram-se de tudo isso.

Já o fizeram? Este é o ponto crucial.

Estão vocês livres de tudo isso, ou continuam dizendo que o relógio é minha avó? É tão absurdo quanto isso.

Quais são as coisas que impedem a mente de ver o fato? Por que não vemos o fato como vemos o rio? O rio se move, vive.

Em contrapartida, a lagoa está ali, cada vez mais lodosa, e nossa vida é isso.

O fato é uma coisa, e eu quero fazer do fato algo que não é. Assim, o conflito está entre o fato, que é a vida, e o outro, que é uma ilusão.

Não o rotulem como maya? Podemos falar sobre isso? Por que a mente não vê o fato de que sou mentiroso? É tão terrível? Por que a mente se nega a ver o fato de que estou buscando permanência quando o fato é que não existe permanência? Se percebermos isso, teremos relações sociais bem distintas, não é? Por que a mente não vê o fato sem rotulá-lo, sem dizer «É horrível», sem dizer «Não deveria ser assim»? Não lhe ponham nenhum rótulo, simplesmente digam: «É assim». Por que a mente resiste a fazer isso? Têm medo? Por que não veem o fato? Ao vê-lo, o problema estaria resolvido.

Por que a mente se nega a ver o fato e se agarra a algo que não é? Por que me resisto a ver o fato de que sou mentiroso ou estúpido? Será porque penso que sou muito inteligente? P: Nossa mente se embota.

K: Não deveria.

Embota-se porque deseja encontrar uma saída, deseja escapar do fato.

A mente foge de enfrentar o fato, embota-se porque quer ver outra coisa.

Nunca olha.

Primeiro sejamos bem claros.

O fato é que, de todas as coisas que observamos, nenhuma é permanente: os seres humanos, as ideias, as igrejas.

A Igreja Católica se propôs a criar a permanência de forma deliberada; apesar disso, em todo este movimento da vida e do viver não há nada permanente.

Você pode forçar sua mente a acreditar que há permanência, mas tudo indica que a vida é um extraordinário movimento temporal.

Ainda assim, resisto a ver este fato.

Por quê? Ver o fato de que sou estúpido, não que você me diga que sou estúpido e eu concorde, mas que eu mesmo diga: "Sim, sou uma pessoa estúpida" sem sofrer, sem dar explicações.

Posso dizer que isto é um relógio, porque para mim não é importante, mas dizer que sou estúpido... me recuso a ver este fato.

P: Mas enfrentar o fato da não permanência... K: Veja, você já está abordando o fato a partir de uma suposição.

Ou seja, não está enfrentando o fato.

Você diz que a não permanência implica aniquilação, de modo que não está enfrentando o fato.

O que é que o impede de olhar o fato, questionar tudo, incluindo o que eu digo? P: Porque quero ser alguém.

K: É isso que o impede de enfrentar o fato? "Quero ser alguém" e por isso me resisto a ver o fato? Até os pássaros buscam a permanência.

Será que buscam a permanência? Eles são seguros por natureza.

Não pensam em ser permanentes.

Agora mesmo eu explicava que nós precisamos de segurança para viver felizes, mas no momento em que transferimos essa segurança para o terreno psicológico, destruímos a segurança física.

A demanda por segurança física se transforma em uma ideia que alimenta o ser psicológico.

Se a alguém fosse garantida comida pelo resto da vida, a psique interviria? É a sua psique que intervém nesse problema da comida, tratando-o como um meio para garantir seu bem-estar psicológico.

Os pássaros querem viver, sobrevivem dia após dia.

Nós, mesmo que tivéssemos comida, lutaríamos por nossas ideias, por sermos os chefes, etc.

É um processo humano.

Pode a mente se libertar do impulso de busca por permanência quando o fato é exatamente o contrário? Minha pergunta é a seguinte: vejo um rio, está vivo, tem uma energia transbordante, sem limites, e também vejo esta lagoa.

Por que minha mente, que construiu uma lagoa, não pode dizer: "Que falso é tudo isto! Não serve para nada"? Por que a mente não pode romper com isso em liberdade e ser o rio, mover-se? Por que resistimos a dizer: "isto é verdadeiro e isto não é"? Vou lhe dizer por quê.

Não queremos ver.

Observe sua própria mente, senhor.

A vida é temporal, e faça o que fizer, grite, diga o que disser, o fato é que vai morrer.

Por que você não vê o fato, esse simples fato? Alguém lhe aponta o precipício e você continua caminhando em direção a ele. Por que você não diz: «eu também vejo o precipício?». Isso é tudo, não o que acontecerá se você saltar, mas simplesmente dar-se conta de que há um precipício.

Por que você não o vê? Por que você continua caminhando quando alguém está lhe dizendo que há um precipício e que este caminho leva até ele? Por quê? Você vem, me conta que há um precipício, eu o escuto, reflito sobre o que você me diz, dou-lhe razão, mas sigo avançando.

Por quê? O fato é muito simples; em compensação, não o são as complicações que se acrescentam ao fato.

O fato simples é que estou caminhando em direção a um precipício e alguém me diz isso, mas eu sigo caminhando.

Por que o faço? P: É evidente, não o compreendo.

Eu falei com você sobre isso, mas não o compreendo.

K: Isso significa que você não escutou.

Ele me diz que há um precipício, mas não escuto o que ele me diz..., que se a vida é isso, o corpo aquilo outro, que se está o psicológico..., e sigo caminhando.

Ele me diz: «Pare e escute o que lhe digo». Mas você continua se movendo, segue caminhando, não se detém, não diz: «Vamos falar sobre isso». Por que você não escuta a S. quando ele diz: «Por que você quer continuar caminhando?»

P: Na mente consciente não há nenhum motivo de resistência.

A mente constrói e volta a reconstruir para si mesma pontos de apoio.

K: Não complique tanto.

Ontem, você e eu falamos acerca da mente, sobre como ela busca a permanência, e você diz: «Concordo com você, vejo um pouco do que você diz». Por que você não fica ancorado aí, e espera para ver mais? Por que você não diz: «Não me moverei em direção ao precipício.

Pode ser que não seja um precipício, não sei. Mas primeiro deixe-me escutar tudo o que você tem a dizer, porque mesmo que o que você diz seja verdadeiro, não me limitarei a aceitá-lo». Não me interessa a pessoa, sua aparência física, só me interessa descobrir.

Portanto, vou questionar, e também vou questionar a mim mesmo ao fazê-lo.

Se eu descobrir, então pode ser que não seja de modo algum necessário avançar em direção ao precipício.

Se não for convincente, avançarei em direção ao precipício, mas estarei atento, e então o descobrirei por mim mesmo.

Mas não fazemos nenhuma dessas duas coisas.

Quero compreender o que você diz, quero ver se é verdade, quero questioná-lo, desvendá-lo, e você não o faz.

Isso significa que você deve questionar tudo, tudo o que eu digo, não aceitar nada.

Isso significa que você descobre por si mesmo e vê também por que questiona.

Você está investigando.

É um processo de autêntica investigação, não se trata de aceitar.

E bem, por que não fazem isso? Por que não dizem: «há um precipício, falemos disso, questionemo-lo»? Se caminham em direção ao precipício o tempo todo até que se produza o inevitável, vão morrer.

Assim pois, por que não dizem: «Por favor, falemos disso, investiguemos, vamos até a raiz?». O que significa questionar de verdade, não aceitar nada.

Mas continuam aceitando.

Por favor, pensem nisso, ainda que seja intelectualmente, como se fosse um quebra-cabeça ou palavras cruzadas, se tiverem que fazer dessa maneira.

Por que a mente se recusa a ver o fato? S. me diz que sou um mentiroso, por que não digo: «É totalmente

certo»? E em vez disso, por que digo: «Não é exatamente assim, as circunstâncias me empurram nessa direção»? Por que me recuso a enfrentar o fato? Por que me recuso a ver o fato simples de que a vida é transitória? Isso não significa que o mundo seja maya.

Se vejo que a vida é passageira, então o mundo tem um significado completamente diferente, não como maya, mas um significado completamente distinto.

Percebem o que os filósofos fizeram? Veem o fluxo da vida e ao viver o chamam de maya: significa que nunca viram de verdade a não permanência da vida.

É uma teoria, uma especulação, dizer que o mundo é maya.

Se sentissem isso de verdade, suas ações na sociedade seriam diferentes.

Por que não veem isso como um fato? Por que nos recusamos a ver um fato, um simples fato, não a opinião que temos acerca do fato? Quando o fazemos, o fato age em nós.

Não é isso extraordinário? Por favor, investiguem por que a mente se recusa a enfrentar o fato.

P: Não nos recusamos.

K: Não é questão de recusar-se... Por que a mente tem uma ideia acerca de um fato? Você acredita que isso tem alguma relação com a educação? Por que você tem uma opinião sobre si mesma? O fato é o que S. é, mas tenho uma opinião dela.

Por quê? Por que não me encontro com S. todos os dias ainda que ela tenha me insultado? Por que não digo que S. está aqui em vez de carregar com seus insultos? Isso tem um significado extraordinário se vejo o fato como fato, e não a lembrança que o fato me sugere como reação, lembrança que, por sua vez, tinge minha percepção do fato.

Você se dá conta do que descobrimos? 21 de janeiro

Capítulo A transformação não é consciente

Krishnamurti: Por que desconhecemos o fato e, no entanto, nos apegamos à crença que o acompanha? O que é um fato? Um fato é que a vida é transitória.

Isso precisa ser aceito? Digamos que, por exemplo, sou ambicioso e tento me realizar; por sua vez, percebo que é fútil porque vejo que a vida é transitória.

Abandonarei, pois, minha ambição porque o fato me diz: «Não seja estúpido»? Por que existe essa separação do fato? É porque não sei ver o fato? É porque a pressão é tão forte que me deixo levar, me deixo arrastar por vários motivos e influências? Isto não é um grupo de psicanálise que estuda as peculiaridades da mente, mas vocês não devem descobri-las por si mesmos? Por que se sentem coagidos? É pela estrutura social? A sociedade diz que é preciso ter algum tipo de coerção porque, se não, será destruído.

Mesmo além do que a sociedade diga, tenho minhas próprias pressões, uma delas é a ambição.

É esse desejo urgente o resultado da cultura?, entendendo por cultura não apenas o sistema religioso, mas todos os sistemas.

Ou esse desejo é independente do sistema? Professor: A razão me mostra o quão fútil é a ambição, no entanto sigo com ela.

K: Ela realmente mostra isso? Isso significa que sua educação ou uma nova cultura pode condicioná-lo a seguir um padrão distinto, o da não ambição.

De modo que você continua sendo escravo do condicionamento.

O fato é uma coisa e o desejo outra.

O desejo busca alguma classe de permanência, algum tipo de segurança.

A ambição é um desses desejos.

Pergunto-me se a ambição é o resultado da cultura.

Se fosse, a ambição poderia ser erradicada com uma cultura diferente.

Isso significaria que alguém é o simples produto de uma cultura.

E se é assim, se a ambição não é mais do que o produto de uma cultura que pode ser erradicada por outra, então o que o fato tem a ver com os diferentes processos culturais? O fato é a não permanência.

Portanto, o dar-se conta do fato é um condicionamento cultural ou não tem nada a ver com o condicionamento? P: A mente teme extinguir-se.

K: No entanto, o fato é a extinção.

Por que não aceita o inevitável, sendo o inevitável a transitoriedade? Em um lugar como este, devemos cooperar não no sentido habitual da palavra, mas de outra forma: cada pessoa dá e contribui sem que ninguém a dirija, mas por responsabilidade.

A antiga forma de cooperar não é um fato porque nos destruiu, porque implicava pressão, autoridade, direção.

Agora bem, por que a mente não diz: «Isso é verdade e vou me empenhar nisso»? É por hábito, por tradição? Se é por hábito de uma tradição, pode ser que uma nova tradição a impulsione a cooperar, mas isso não será cooperação, e sim outro condicionamento sem muito percurso.

E então, de que se trata? Por que sua mente não diz: «Estou com o fato» não por obrigação, mas porque vê o fato de verdade? Podemos expressar isso de outra maneira? Por que a mente se recusa a aceitar um fato em liberdade, sem coação? Por que sempre tem que ser coagida, seja pelo amor, ou

por qualquer outra forma de pressão exercida pelo patriarca, o esposo ou a esposa? Isso nos leva a uma pergunta mais ampla: somos influenciados, não é verdade? Influencio outros para que pensem de certa maneira, não é assim? Eu o influencio, então o colaborar não vem de nossos corações; por que isso acontece? Por quê? Se pudermos explorar isso, talvez possamos resolver todos os problemas.

P: Por que a mente é influenciável? K: A autoridade, o respeito, o sentir que é o correto, alguma forma de benefício, o medo... todos esses são, sem dúvida, os motivos.

Você exerce uma influência sobre meu comportamento, e sua influência logo se desvanece, e aparece outro grupo e o influencia.

Pode ser que sua influência seja positiva, ou pode haver outra melhor, mas enquanto eu for influenciável, não poderei ver o fato.

Portanto, posso deixar de ser influenciável e dizer em liberdade: «Isto é o correto»? Porque a influência implica medo, benefício, motivo.

E então, é isso que impede ver o fato? Se abordo um fato buscando um benefício ou a partir do medo, forçosamente usarei alguma forma de coação.

Você exerce uma influência sobre mim, isso é um fato.

Mas quando me dou conta disso, o que acontece? Não estamos falando de boas ou más influências; estamos investigando toda a questão da influência, como a que exerce o sol.

Sem a influência do sol, não existiríamos.

Sem a influência de muitos fatores, não estaríamos aqui.

Há diferentes categorias de influências.

Mas você exerce uma influência positiva e consciente sobre mim, por isso eu, de forma positiva e consciente, aceito ou rejeito sua influência.

Por que a mente se recusa a rejeitar a crença? A crença cria antagonismo entre as pessoas.

É um fato.

Se sou hindu em meio a uma cultura cristã, haverá antagonismo.

Por que a mente, consciente de que está criando antagonismo, não diz: «Deixemos tudo isso»?

P: A crença conforta.

A maioria das pessoas busca a influência.

K: Em outras palavras, você não vê o fato de forma alguma.

Por que a mente, alheia a toda influência, alheia a que lhe digam o que é correto, não pode fluir com o fato, dizer: «É assim»? É demasiado difícil? P: Por que você diz que é difícil? K: No sentido de que já não buscamos nada, de que não nos aplicamos a isso.

O fogo se apagou e creio que temos de escolher outro tema para chegar ao ponto de outra forma.

P: Por que a mente presta atenção a tudo menos a isso? Por que não percebe a resistência que exerce? K: Por que você diz: «Isso e tudo o mais», por que não diz: «isso mais tudo o mais»? O resto se torna uma distração; está o real por um lado e a distração por outro, e então a mente interpõe um obstáculo contra isso.

Eu digo: «Não faça isso». Por que a mente, em liberdade, não vê algo como verdade e diz: «Isso é correto, é parte de mim, mover-me-ei nesta direção»? Em vez disso, cria todo tipo de resistências contra isso, luta com unhas e dentes.

A vida me empurra constantemente nesta direção através da dor, da desdita, da frustração e da morte.

No entanto, não chego a isso livremente, e a vida me empurra o tempo todo.

Pode dar explicações — a ideia do pecado pessoal, do carma, etc. —, mas isso é um fato.

Não deixamos de raciocinar o porquê.

Mas podemos aceitá-lo e dizer «Sim, é assim», e fluir com isso? Coloquemos o problema da cooperação: conhecemos a cooperação comum, a que se baseia num plano, seja do Estado, ou de um indivíduo inteligente, arrebatador, vital, com força.

Este nos diz: «Vamos a isso, trabalhemos pelo ideal», e nós aceitamos a crença, a segurança física, emocional, intelectual, etc.

Agora bem, isso nunca funcionou; sempre funciona numa direção, mas fracassa em outra.

Assim,

acabamos todos sendo meros seguidores e perdemos a iniciativa, a criatividade.

Isso é o que acontece, vejo isso.

Como o vejo, tenho o espírito de cooperação, faremos as coisas juntos, você não é meu chefe nem eu o seu, trabalhamos juntos.

Por que não podemos fazer isso? Posso dar dezenas de explicações, mas isso o ajudará a ver o fato, a ver que não passam de explicações e a dizer: «Vejo o fato» e mover-se com os fatos? P: Qual é a função da mente? A mente particulariza... K: A mente divide, rotula, ordena em compartimentos, indexa, tudo isso conduz à fragmentação.

O que fará a mente ver a verdade e dizer: «Mover-me-ei com ela»? Por que você vê o fato e eu não? Quanto à compreensão da mente, por que você vê e eu não? P: O fato é que a mente resiste.

K: Ou seja, por que a mente resiste ao fato? Por que há resistência não a um fato concreto, a este ou àquele, mas por que há resistência? Você sugere algo novo, e imediatamente minha mente encontra vários motivos para não fazê-lo.

Não digo: «Você disse algo novo, vejamos se pode ser resolvido assim». Mas a mente resiste a isso de diferentes maneiras.

E então, por que há resistência? Eu lhes digo que, se cooperarmos todos juntos, livremente, predispostos, criaremos uma escola maravilhosa, e vocês reagem dizendo: «O que acontece com isso...? O que aconteceria com a escola»? Qualquer coisa menos sentir que podemos trabalhar e construir juntos.

Por que a mente se nega a ver algo novo, por que resiste? Não estou dizendo que deveriam aceitá-lo ou rejeitá-lo, mas por que surge esse problema da resistência? P.: Insegurança.

K: Estariam muito mais seguros se cooperássemos.

Ele (K.) não oferece menos, muito pelo contrário, oferece-lhes muito mais.

O que é a resistência, por que vocês resistem? Deixem de lado suas explicações e suas razões por um momento.

Resisto

porque sou maior que você, porque sei mais, por isto ou aquilo... Você sabe por que resiste, faz isso para salvaguardar certas ideias ou preconceitos, ou para que não o pisem, para que não toquem em sua propriedade.

Você sabe, eu também sei, e ela também.

Não estamos dizendo que deveríamos eliminar as resistências ou não fazê-lo, mas por que a mente concebe a resistência? Temos que viver todos juntos, os inteligentes, os gênios e os estúpidos.

E pergunto-me se é possível viver juntos se houver resistência, e por que a mente desenvolve essa resistência.

Será que é uma forma de se imunizar, uma reação de autoproteção para não se destruir a si mesmo, no sentido mais profundo da palavra? Não estou dizendo que seja bom ou mau, apenas que há resistência em mim. Alguém quer que eu me una a uma sociedade e eu digo que não, o que é uma resistência.

P: Estamos falando de resistirmos a compreender, não de resistirmos aos relacionamentos.

K: Será que há algum tipo de resistência que afete os relacionamentos? Uma das razões é a autoproteção.

Listamos todas as razões, todas são verdade, e depois? Continuamos resistindo a novas ideias, a novas sugestões, não é? A mente explica por que resistimos, mas mesmo assim, continua resistindo.

Colocamos todas as nossas explicações em comum, mas saímos daqui e seguimos com nossas resistências.

Portanto, quero saber por que existe a resistência.

Você ainda tem resistências: as explicações são todas perfeitamente legítimas, mas "eu vou ser o chefe". Se me tocarem, se minha posição, meu poder ou meu prestígio vacilarem, eu resisto.

De modo que as explicações não põem fim à minha resistência.

E então, qual é o fator necessário para dizer: "Se tudo isso é verdade — as explicações são verdade —, não resistirei mais, a resistência foi eliminada pelos fatos". Se todo esse conjunto de razões são fatos — o querer me proteger e tudo isso... —, se vejo que são destrutivas porque nos impedem de viver juntos, então, por que não as soltamos e vivemos juntos? Só estou dizendo o mesmo de outra maneira.

Por que nos negamos a ver o fato e não deixamos que ele opere? Se dissermos "Coloquemos nossas mentes e nossos corações juntos e construamos algo", não haverá resistência ou acordo, estaremos contribuindo, refletindo.

Não falo de fazer algo, mas por que a mente se nega a ver o fato e deixá-lo operar? Você me diz algo.

Por que eu não digo: "Isso é totalmente verdade e, portanto, vai agir"? Se não o fizerem, lutarão sempre uns contra os outros.

Isso é outro fato.

P: Não há uma diferença entre ver algo intelectualmente e ver de verdade? K: Não acredito que exista tal coisa como ver intelectualmente.

Não acredito que vejamos nada dessa forma.

São apenas palavras, explicações, mas isso não é ver.

Por que a mente não vê as coisas de forma imediata, como que a crença é destrutiva, e diz: "É assim" e pronto? P: Não há obstáculo ao ver, é outra coisa, chamamos de resistência.

K: Veja, o fim da resistência não é um processo mental de forma alguma.

Já investigamos isso suficientemente.

Podemos ir mais a fundo, embora apenas no sentido de dar mais explicações intelectuais, verbais, aplicadas.

Mas a transformação que origina a vulnerabilidade não se dá através de um processo consciente e, por isso, digo que o deixemos estar.

Se vocês e eu realmente conversamos sobre isso, se prestamos atenção, não com o fim de uma mudança nem para resistir ou deixar de fazê-lo, se dizemos que essas coisas são fatos, que todas essas explicações são fatos, que de fato eu resisto, que sou plenamente consciente da resistência e de suas causas, podemos deixar isso aí? Não creio que possa ir mais longe, porque já começou a arar.

E assim que tiver arado o suficiente, o milagre do sol, da chuva e de outras coisas começará a afetar o terreno sem que eu deseje alterá-lo.

Não sei se estou sendo claro.

Creio que é necessário cavar, arar, dizer: «Assim são as coisas e não posso fazer nada mais». Isso não significa que eu me sente e me relaxe.

Fui tão longe quanto minha mente me permitiu.

Ela não pode ir além; apesar disso, o problema permanece.

Vou prestar atenção.

Não vou investigar, porque só poderia acrescentar mais palavras.

Não posso fazer nada mais, mas vou estar muito atento a isso, vou vigiá-lo, não vou prever o que acontecerá.

E penso que se a mente puder estar nesse estado, no qual já não busca o porquê de sua resistência, já não acrescenta mais palavras, então algo acontece, algo que é uma verdadeira revolução inconsciente.

P: Desde criança até agora, embora algumas partes mudem, sempre há um ser que permanece.

Tudo é temporal, mas eu sou o mesmo.

Sentimos isso de forma inconsciente.

K: Há algum sentimento de continuidade em você? P: Conheço através de algumas preferências e memórias.

Se estas não estão, sou uma pessoa diferente a cada momento.

K: Apenas pense nisso.

Há um eu que permanece em tudo? Afinal, este é um mundo caótico, temporal, desordenado.

Existe algo permanente, no sentido de algo que perdure, que não tenha fim? O «eu» continua? Não sinto esse tipo de continuidade de forma alguma.

O que é que continua? As memórias? Algo além disso.

Então, o que é o «eu»? O que é o diamante além de suas propriedades? O que é o ouro além de suas propriedades? Retire as propriedades, onde está o ouro? P: O criador está aí, mas quem cria as propriedades? K: O desejo é diferente daquele que cria o desejo? Há um carro, é precioso, reluzente, um Mercedes potente.

O que acontece? Eu o vejo, eu o toco, eu o quero, eu o desejo.

Então o desejo diz: «É meu, vou consegui-lo». Sem o desejo, há um «eu» permanente? Existe o desejo separado daquele que deseja? Aquele que deseja se conhece apenas através do desejo.

Você insiste em algo e alguém

lhe diz: «Olhe, meu amigo, não é nada disso, mas você continua repetindo.

Não escuta de forma alguma». Não pergunta: «O que você quer dizer quando afirma que se retirar as propriedades do diamante, não há diamante, que se retirar as do ouro, não há ouro»? Da mesma forma, se retirar as propriedades que constituem o «eu» — que você qualifica de permanentes —, se retirar o desejo, onde está aquele que deseja? O importante é não dar ouvidos a tudo o que as pessoas dizem.

Se você escuta este ou aquele outro, pode ser que o que digam seja verdade, então, deixe-me olhar, deixe-me descobrir.

Essa urgência de olhar não está presente, e talvez não tenhamos atenção.

Talvez amanhã possamos falar sobre o que é a atenção.

P: Quando estou aqui, sinto que ocorre uma revelação extraordinária.

Mas no momento em que vou para casa, volta a estreiteza de sempre, a escuridão, o assombro murcha.

K: Deixe estar.

Porque é uma flor.

No momento em que você arranca as pétalas, o estigma, o pólen, o que acontece? Que não há flor.

Deixe estar por um tempo.

de janeiro de

Capítulo Ao desejo apremiante (ou chamemos atenção

Krishnamurti: Como começa um diálogo sobre algo como a atenção? Como operam nossas mentes, a de cada um de nós, quando exploramos algo como a atenção? Como alguém coloca sua atenção em algo, não apenas como o discute, mas como o aborda? A discussão depende de como se aborda.

Como funciona seu pensamento? O problema reside em como pensamos a respeito, onde colocamos a atenção quando se apresenta um problema dessa natureza.

Conheço minha mente, sei como opera, mas não quero falar disso.

A questão é que queremos falar de um tema, e como o exploraremos até chegar a dizer: «Sim, é assim, dessa forma». Isso significa que quero conhecer minha mente, quero ver como minha mente pré-julga o problema.

Quero investigá-lo, refletir sobre isso até o fim, e para fazê-lo preciso saber como abordá-lo.

O como abordá-lo é o que vai desvendar o problema.

Presto atenção em como o abordo? Estou consciente de como o abordo? Se não estou, ficarei debatendo entre a minha definição ou a de qualquer outro.

Mas se percebo onde está posto o ênfase, então há atenção.

O que ocorre quando alguém lhe faz uma pergunta? Como pode ter um preconceito ou orientação em relação à atenção?

Como posso ter ideias preconcebidas sobre a atenção? É uma pergunta fundamental, porque toda a nossa vida dizemos que devemos prestar atenção.

Eu digo: antes de dizer se devemos ou não prestar atenção, como a mente responde a qualquer pergunta? Professor: Olha para trás e faz distinções.

K: Pergunto-lhe o que é a atenção, e sua mente automaticamente recorre ao passado em busca da resposta, verifica os diversos compartimentos onde armazenou certas definições, e você diz: «É assim». Você busca uma solução para o problema recorrendo à memória.

Levantou-se a questão de se podemos falar da atenção, e de imediato você se precipita a buscar uma resposta, mas primeiro descubra como considera ou como olha o problema.

O médico não emite seu diagnóstico sem antes examinar seu paciente.

Qual é o seu estado mental quando se confronta com tal pergunta? Este é o problema: como o aborda? P: Não o fazemos.

K: Isso é tudo.

Nunca antes abordei o problema da atenção.

Agora lhes pergunto: «Como o abordam?». O paciente está aqui, sou o médico, como abordo o paciente? Não se trata do que vou receitar, mas de como vou abordá-lo.

Na minha aproximação, vou tomar decisões sobre o paciente, decisões sobre sua vida ou morte.

Abordam vocês os problemas com uma mente que já tem conclusões definidas? Qual é o estado da mente quando se coloca uma pergunta dessa natureza? Verão que a pergunta é extremamente complexa, mas primeiro, qual é o seu estado mental? Porque disso depende descobrir a qualidade extraordinária, a natureza interna, a profundidade da atenção.

P: Não sei. K: Ou seja, parte da base de que não sabe.

Isso é assim de fato ou é uma teoria? Se é um fato, então descobrirá coisas extraordinárias.

Por favor, não tome certas palavras e se limite a repeti-las, porque então estará perdendo algo.

Não conhecerá sua profundidade, ficará num nível superficial.

Se você diz: «Vejo que a mente não está realmente investigando, mas está buscando uma resposta», este é um estado.

Mas se sua mente está investigando, então pergunta-se: «Qual é o estado da minha mente?». A menos que você se aprofunde nisso com muita delicadeza, perderá o extraordinário da atenção.

Talvez se pudermos captar isso, possamos ajudar o estudante a aprender rápido.

Temos um problema: é vermelho ou é verde? Primeiro devo me dar conta se estou usando óculos coloridos.

Se for assim, então os tiro e olho.

De modo que meu problema é o seguinte: através de quais óculos estou olhando?, ou sei que não sei nada sobre o problema? Conheço o estado da minha mente.

Embora eu tenha olhado ontem, olho agora de novo como se nunca tivesse feito isso antes.

Pergunto-me: o que significa tudo isso? Como minha mente não tem conclusões apesar de ter refletido antes sobre isso, minha mente, estando limpa, pode explorá-lo.

Lembra-se de suas conclusões e as questiona, o que significa que está tentando descobrir se suas conclusões estão corretas ou não.

De fato, você conhece o estado da sua mente? Não o que deveria ser, mas o que é de verdade.

Se minha mente pode abordar o problema sem uma resposta, então tem vitalidade, impulso, tem que descobri-lo.

Mas se eu me limito a buscar uma conclusão, então acabou, minha mente está morta.

Tenha isso claro, porque senão vocês o perderão.

É como ir até uma fonte e não beber dela.

P: Todos pensávamos conhecer a resposta. Creio que agora estamos em um estado de investigação para compreender o que é. K: Está? Vejamos se este é o estado real da sua mente ou o estado desejado.

Você diz de verdade: «Nunca pensei sobre isso de verdade, não tenho ideia de qual é o conteúdo da atenção, estou desejoso agora de descobri-lo»? Este é o estado da sua mente? O que implica grande sensibilidade e humildade na abordagem.

Por acaso não é necessário? Como você o aborda? Com orgulho, com segurança, sabendo tudo? Ou dizendo: «Não sei»? Não sabemos nada sobre isso.

Você não conhece o instrumento que olha. Pode estar morto, mas diz: «Olhemos» e eu digo: «Olhemos primeiro o estado da mente e limpemo-la», mas antes deve saber que está suja.

Minha mente diz: «Não sei». Estou tentando descobrir o que é a atenção. O que é a atenção, onde começa e onde termina.

Que nível de atenção tenho? Existe uma atenção sem um objeto? Só conhecemos a atenção com um objeto, não é verdade? Em que nível está a atenção? P: No nível consciente.

K: Você não percebe que, no momento em que começa a investigar, tem a iniciativa? Minha mente quer saber.

Não vou me satisfazer com simples conclusões, quero compreender a totalidade do problema da atenção, não apenas suas partes.

Portanto, pergunto a mim mesmo: «Onde começa a atenção e onde termina?». Vocês estão esperando que eu responda... portanto, não estão investigando.

P: Qual é a intenção da atenção? K: Se há uma intenção, isso não limita a atenção? Então não está investigando.

Se você quer investigar um problema, não pode haver uma intenção.

Existe? Não é bom ter sua perna amarrada a uma corda, mas se você corta a corda, o que vem depois? P: Mas não há atenção sem uma intenção.

K: Ao dizer isso, você se bloqueia.

Vê o que está acontecendo em sua mente? Você aborda a questão a partir de uma concepção prévia, o que não é a maneira de fazê-lo.

Você está tentando alterá-la.

E quando alguém insiste e presta atenção, é superficial porque sua atenção responde a uma intenção.

Enquanto houver uma intenção, não pode haver atenção.

Você descobriu essa verdade.

Acaso descobrir isso não é algo extraordinário? O que isso significa? Para conseguir algo, para evitar algo, para produzir um resultado ou ter uma intenção, seja de prazer ou dor, de recompensa ou benefício... enquanto houver um motivo, não há atenção porque o motivo predomina sobre a atenção.

Esta é uma grande descoberta.

Não é incrível descobrir que, enquanto olho buscando um resultado, não há atenção? Que grande verdade! Pergunto-me se estamos juntos nisso.

Você pede a uma criança que preste atenção com a intenção de que ela passe em uns exames; está obrigando-a a fazer algo.

Por outro lado, ao investigar, descobri que quando há um motivo na atenção não há atenção, porque o motivo é mais forte que a atenção; o que ocorre então? Enquanto a atenção tiver um motivo, haverá um objeto.

Enquanto houver um motivo, a mente inevitavelmente criará atenção em direção ao objeto.

De modo que, geralmente, conhecemos a atenção dirigida a um objeto.

E então a atenção, quando é dirigida dessa maneira, tem um motivo, uma intenção.

E é assim que a intenção, ou o motivo, cria o objeto.

Quando lhe dizem que deve passar nos exames, ele presta atenção com um motivo, e esse motivo gera um esforço.

Tal esforço e atenção criam o objeto e lhe dão importância.

Só conhecemos a atenção dirigida a um objeto, com um motivo.

O motivo é o que nos faz prestar atenção.

Não ocorre que o objeto de atenção cria o motivo? Obriga a criança a prestar atenção para passar num exame.

Assim, o motivo, e a atenção que nasce desse motivo, criam o exame, que não tem nenhum valor.

O objeto não tem valor, mas a intenção e o desejo de estar atento criam um objeto que não tem valor algum.

Enquanto tiver um incentivo para estar atento, a atenção não será o importante, mas sim o incentivo.

Enquanto houver um incentivo, o incentivo cria a atenção.

Não há dúvida, não é? O incentivo de comprar um carro, de casar

com alguém ou de ter mais dinheiro cria os meios.

O meio é a atenção por um momento.

Portanto, atendo ou desatendo enquanto perdura minha intenção.

O incentivo pode criar o objeto, e geralmente o faz, tinge o objeto.

Isso eu vejo muito claramente.

Digo que não há atenção quando há um incentivo, porque o incentivo é mais forte, e então o que me importa é a intenção, o incentivo, e não a atenção.

Mas quero descobrir a verdade sobre a atenção.

Portanto, não me interessa o incentivo ou o objeto, não é? Só me importa compreender o significado total da atenção, e se eu me deixar levar pelo incentivo ou pelo objeto do incentivo, então me afasto do processo de investigação da atenção.

Por isso digo que devo ter muito cuidado se quero descobrir a verdade sobre a atenção: não posso ter nenhum incentivo.

O incentivo se vai porque, seja pessoal ou condicionado, não me permite compreender.

Uma mente condicionada não pode compreender o significado total da atenção.

Isso eu vejo.

Sabendo disso, o que é a atenção? Até agora só conheci a atenção associada a um incentivo.

E então, existe a atenção sem incentivo? Só encontrarei a resposta, a verdade, se todos os incentivos desaparecerem.

Assim, só me interessa descobrir se existe a atenção sem motivo.

P: Se estou caminhando e uma flor chama minha atenção, nisso não há incentivo.

K: Você está usando um exemplo a fim de verificar se a teoria está correta.

Para você, isso é uma teoria.

Portanto, busca um exemplo, o que realmente significa que tem um incentivo.

Será que não tem motivos, incentivos? Não responda, porque você vai tropeçar.

Não estamos investigando os motivos, mas a atenção, e quero descobrir a verdade sobre a atenção.

Isso é o que interessa à minha mente, não se vejo uma flor na estrada ou não a vejo.

Importa-me o seguinte: descobri que a maioria de nós presta atenção quando temos um motivo.

Agora, pergunto-me: existe uma atenção que não tenha um motivo? Primeiro compreendam o conceito de forma abstrata, captem seu significado.

O incentivo criou a atenção: a intenção de conseguir ou de evitar algo criou a atenção, mas a mim me interessa toda a atenção, toda ela, não o incentivo ou o objeto.

Se não há um incentivo e, portanto, não há objeto, o que é a atenção? Enquanto há um aliciente, há atenção, mas isso é atenção? Ou isso é apenas a cobiça de conseguir ou evitar algo e não é atenção de forma alguma? À cobiça de conseguir ou evitar algo chamamos de atenção.

P: Colocar o foco em algo com um motivo.

K: Colocar o foco em algo com um motivo para ver que o que quero ver não está focado.

O motivo cria a atenção, e segue-se uma atenção orientada a conseguir o objeto.

É apenas meu desejo de conseguir algo ou evitá-lo; o desejo é o motivo.

Chamamos de atenção à compulsão do desejo! Ao desejo urgente de conseguir ou evitar algo chamamos de atenção, mas não é. Trata-se apenas do meu desejo de conseguir algo ou de não consegui-lo, não é assim? O desejo de passar nos exames, que é uma espécie de cobiça, me impulsiona a trabalhar até conseguir.

Isso não é atenção, certo? Chamamos isso de atenção, mas é a cobiça em ação.

Portanto, a atenção tem de ser algo por completo distinto, e eu pergunto: há atenção quando não há um motivo? Passar nos exames é o motivo, e isso é cobiça, e a cobiça me coage.

Por que não a chamamos pelo seu nome, ou seja, cobiça, em vez de atenção? De modo que pergunto: o que é então a atenção? Se não há cobiça, se não há motivo, há atenção? P: Quando temos um objeto, escolhemos.

Quando não há escolha, não há atenção.

K: Você está realmente experimentando isso? Não invente as coisas, porque a menos que você experimente de fato, isso o destruirá.

Não se trata de ter uma mente astuta.

Não permita que a mente se torne astuta, porque ela impedirá você de descobrir.

Permite-me dizer algo? Por favor, escute em silêncio.

Conhecemos a atenção associada a um incentivo.

Não sabe se isto é falso ou verdadeiro, não deve aceitá-lo sem mais; tampouco o aceite se alguém lhe diz que é ou não é assim.

Alguém lhe faz uma pergunta: existe a atenção sem um objeto? Você não conhece esta atenção de forma alguma, não sabe o que significa, porque nunca antes lhe fizeram esta pergunta.

Sempre lhe disseram: «Preste atenção, porque deve fazê-lo». Agora, não tem nenhum incentivo, e não há um «deve fazê-lo». Se não há um incentivo, um fim, há atenção? Só sei que presto atenção por cobiça.

O fato para nós é que o incentivo é o que nos impulsiona a prestar atenção, não é verdade? Existe um estado livre de intenção, e qual é este estado? Se não há uma intenção, um motivo que nos impulsione a fazer isto ou aquilo, existe alguma classe de atenção, uma que não nasça do motivo? P: O incentivo é o resultado de uma escolha.

K: Como bem diz, o incentivo é o resultado da escolha.

A escolha diz: «Prestarei atenção a isto». Não estou tentando demonstrar que existe tal estado de atenção sem objeto.

Devo descobrir se existe tal estado e o que significa.

Pode a mente estar alguma vez livre de todo incentivo? Só então pode a mente descobrir.

Em que nível se encontra esta atenção? É a atenção algo que já tenhamos experimentado previamente? Intenção, atenção, objeto, atravessa isto toda a minha consciência ou só algumas camadas? Em que nível da minha consciência há atenção com um motivo? Ou é a minha consciência um conjunto de incentivo-atenção-objeto? E a minha consciência é tudo isto? Estou perguntando se o conjunto incentivo-esforço-atenção-objeto conforma a totalidade da minha consciência, não só uma camada, mas todas elas, se há muito pouca atenção e se o incentivo atua em todo o meu ser.

Você pede a uma criança que preste atenção, e ela o faz, esta é uma atenção muito superficial.

Agora bem, está a minha consciência formada de atenção superficial, ou existe alguma parte de mim, em algum nível, que esteja livre de todo incentivo? P: No nível inconsciente, pode haver uma atenção sem motivo.

K: Pode que o conjunto da sua consciência esteja formado de incentivo-esforço-atenção-objeto, não só a camada superficial.

Pode que esteja em tudo, em toda a consciência.

Não digo que o seja.

Ao menos que descubra a verdade disso, que veja se é assim ou não o é, não pode seguir.

Ou o fará inventando teorias.

P: Uma parte do inconsciente poderia não ter motivo.

K: Isso também poderia ser um motivo.

Penso que faço algo de forma espontânea, sem motivo, mas se olho de perto, está «cheio de escorpiões». Uma parte da imagem é incentivo-esforço-concentração-logro.

E eu pergunto: e o resto, é igual ou é diferente? Como vou descobrir? Você formulou a pergunta, quer saber se o resto da consciência é igual àquela que descrevemos.

Portanto, sua mente está aberta.

Esta não diz nem sim nem não, mas está descobrindo.

E o que isso significa? Que sua mente está aberta para descobrir.

Você fez a pergunta; deixe a mente descobrir.

Pode ser que a mente inconsciente não seja capaz de responder porque é parte do motivo-esforço-concentração-logro.

Pode ser que a totalidade da sua consciência seja isso.

Portanto, não pode encontrar uma resposta.

Ainda assim, você diz: «Quero descobrir», e então está enfocando de outra forma, não está deliberando conscientemente sobre o problema.

de janeiro de

Capítulo A atenção: um estado de não resistência

Krishnamurti: Estamos tentando descobrir o que se entende por atenção e como abordar uma pergunta como esta.

Isso exploramos, e ao discuti-lo, ao investigar o problema, creio que vimos que a atenção não é possível quando há um incentivo, porque o incentivo engendra o esforço, a concentração e o logro.

Sua consciência, seu ser, é assim por natureza.

A mente é um simples conjunto de camadas ou sequências de incentivos, ou de estados de incentivo-esforço-concentração-logro? Ou pode a mente estar livre desse estado e descobrir se existe algo como a atenção sem objeto, sem incentivo? Toda a minha mente é formada por incentivos e, portanto, não pode compreender o que é a atenção? Antes de tudo, temos de ter muito claro se o incentivo-esforço-concentração-logro é atenção, sendo a atenção um estado de não resistência.

Não posso prestar atenção total a algo se houver a menor resistência; esta é uma lei fundamental.

O prestar atenção total exige que a mente, todo o ser, não exerça resistência alguma para se entregar a algo? Talvez isso seja verdade, esta é a única atenção, mas vocês devem questioná-lo.

A atenção que conhecemos é a do incentivo-esforço-concentração-logro; assim é a nossa atenção.

Pede-se a uma criança que preste atenção, e ela resiste a qualquer intromissão do externo.

De modo que vocês só conhecem a atenção através da resistência.

Aceitam isso, criticam ou simplesmente assentem? Professor: Às vezes, algo me absorve por completo a ponto de eu me esquecer de mim mesmo, não há resistência.

K: Por que a criança se interessa por algo, fica absorta em seu trabalho? E essa concentração é exclusiva? Se for, isso implica a presença de um incentivo.

Estou absorto lendo um livro, um romance de detetive, o que está envolvido? Isso é uma atenção, concentração limitada a um interesse particular.

Chamaria isso de atenção? O interesse é o que o mantém absorto, a trama, o brinquedo, algo fez com que ele se concentrasse.

Uma emergência, um medo, algo o afastou de tudo o mais e fez com que se concentrasse em um tema ou interesse particular.

Isso seria atenção? Agora, o que entendemos por atenção? Conhecemos uma forma de atenção, ou seja, incentivo-esforço-concentração-realização.

Isso é o que costumamos chamar de atenção.

Depois há o que chamamos de estar absorto, quando um livro é tão interessante que me esqueço de tudo, esqueço minhas preocupações cotidianas.

Isso também é uma forma de atenção.

Nesse caso, a mente não é coagida a se concentrar, mas o tema é tão interessante que me perco nele. O motivo e o concentrar-se em algo limitam a mente, que vagueia, deambula por toda parte.

A tudo isso chamamos de atenção.

Existe algum outro tipo de atenção? P: A atenção é forçada, enquanto a concentração é voluntária quando lemos um romance de detetive.

K: Você está concentrado porque o tema é tão interessante que toma conta de toda a sua atenção, ou seja, controla você e não o contrário? Evidentemente, não há um esforço consciente.

Você vê um filme, e ele é tão interessante que o cativa: não é questão

de esforço ou de falta de esforço, é a história que o cativou.

Há incentivo-esforço-concentração-ação.

Isso é voluntário? É forçado: o incentivo é o que o impulsiona a fazer algo.

O incentivo de passar nos exames o impulsiona a resistir a jogar críquete.

No caso da concentração, algo o cativa, e não há esforço, mas isso dá lugar à atenção? E o que entendemos por atenção? A atenção é sem dúvida um estado mental livre de toda resistência.

Atenção significa ausência de tensão, de resistência, de muros, de tensão.

P: Ausência de esforço.

K: O que isso significa? Se você não abandonou o incentivo, não pode conhecer o outro estado.

Pode a mente estar livre de incentivos? Sabe o quão difícil isso é? Sabe o que significa? P: Sei o que causa tensão: o desejo.

K: Não sei. Você diz que o desejo cria tensão.

O desejo cria tensão quando é satisfeito ou quando você é feliz? Então, pode a mente estar livre de incentivos? Pode ser que alguém não tenha incentivos mundanos, que não queira ser rico ou ter uma posição, mas pode ser que minha mente busque um estado específico que lhe tenha agradado.

Portanto, qualquer forma de lembrança é um incentivo: ontem me sentei relaxado e muito tranquilo no terraço, minha mente experimentou um certo estado, e esta manhã diz: "Deixe-me desfrutar deste estado". Isso é um incentivo.

Portanto, a experiência passada e presente atua como incentivo.

Assim, pode a mente libertar-se das memórias que atuam como incentivo? Descrevi o que a mente faz.

Agora, descubra se a sua mente realmente faz isso.

Você já experimentou, observou, percebeu verdadeiramente como a mente funciona quando ocorre uma experiência? Você faz algo que lhe traz certo prazer, essa experiência é armazenada como memória, e então a mente diz: "Quero mais disso". De modo que vai e se senta no terraço para ter mais disso.

Pode a mente experimentar em liberdade alguma vez se ocorre essa demanda por mais? Pode a mente experimentar algo novo quando há essa demanda por mais? Portanto, pode uma mente que não está em tensão e, consequentemente, que está em um estado de atenção, ter algum incentivo? No momento em que tem um incentivo, há tensão.

No momento em que a mente tem um motivo, ela se esforça, portanto se concentra e age, e isso produz tensão.

Toda a nossa vida é uma série de tensões, e quando essa tensão se aguça, a mente se colapsa, e então vão para as residências ou manicômios.

P: Sempre há a esperança de uma vida sem tensão.

K: Mas examinemos primeiro a tensão, em todas as direções.

Também quero descobrir por que a mente sequer se tensiona.

Você aceita isso ou diz que há um estado no qual não há tensão? Aparentemente, uma vaca não tem tensão, e quando falamos de "não tensão", queremos dizer que buscamos um estado vegetativo? Estamos pensando nesses termos? Antes de descobrir se se trata de um estado vegetativo ou de um estado completamente distinto, devo descobrir primeiro se minha mente pode estar livre de todo incentivo.

Devo descobrir por que a mente precisa de um incentivo para agir.

Pode a mente agir sem incentivo e, portanto, sem tensão? Conheço a tensão, minha vida é tensão.

Quero cantar.

Como é natural, cantar é algo espontâneo, mas quando digo: «Devo cantar melhor do que ele», já introduzi o incentivo e o esforço e, daí, a tensão.

É assim? Quero ser um santo, imediatamente o incentivo e a tensão aparecem.

Enquanto o eu quiser ser algo, haverá tensão.

Quero que alguém me ame, eu o amo, mas ele me rejeita.

Quero ser um grande homem, mas não posso.

O desejo de ser ou não ser é o que causa a tensão, ou seja, o devir é a origem da tensão.

Se afirmo isso, se digo que qualquer forma de devir é tensão em todos os níveis, vejamos agora quais são as diferenças entre aprender e devir.

Quero aprender engenharia, quero aprender a fabricar um motor, nisso não há competição, só quero aprender.

Mas quando quero aprender com um fim, então gero tensão.

Assim, aprender não é devir.

Quero cantar, tocar violino.

A matemática me interessa, mas no momento em que digo «Quero ser doutor em matemática» gero tensão.

Isso é verdade, posso observar em qualquer âmbito.

Aprender em si mesmo não é tensão, mas se me fazem aprender para satisfazer meus pais e, portanto, eu tento aprender, há tensão.

Assim, como professor, vou descobrir como posso ajudar essas crianças a aprender sem tensão.

Enquanto a mente tem um incentivo, há tensão, o que significa incentivo em distintas formas: aceitação ou rejeição, negativo ou positivo.

Há tensão enquanto aprender qualquer coisa se use para conseguir ou evitar algo.

Nisso está a tensão do devir.

Vejo que a tensão surge quando há um devir: ser um não brâmane, ser um político muito respeitável e corrupto, isto ou aquilo.

Isso eu vejo.

E bem, pode a mente estar livre de todo devir? Ou seja, tive uma experiência ontem à noite enquanto estava sentado no terraço, e já está, acaba aí, não há mais.

O mais é o devir, portanto, o mais é o incentivo que origina a tensão.

Pode cada experiência ser experimentada e terminar sem que digamos «Amanhã mais»? Todo esse processo traz tensão, e a tensão não é atenção.

Dizemos que onde há tensão, que se a mente está nesse terreno, não pode atender.

Então, o que é a atenção? Um estado mental no qual não há tensão.

Quero descobrir se a mente pode estar sem tensão, sem motivo.

Claro que pode.

Pode a mente encontrar-se sem motivo, sem um incentivo, e ainda assim agir? Posso relaxar e morrer sem um motivo, posso fechar os olhos, isolar-me e viver nesse estado, coisa que costumo fazer porque acho que os motivos são dolorosos e, portanto, me

fecho em mim mesmo.

Mas nós aqui estamos falando de uma mente que se encontra sem motivo, mas ainda assim age sem transformar a ação no motivo da atenção, o que traz tensão.

E então, pode a mente encontrar-se sem um incentivo, sem motivo e ainda assim agir? Tal ação só é possível quando duas mentes se unem para fazer algo.

Suponhamos que não tenho tensão.

Minha mente está livre de incentivos com todas as suas implicações, como o esforço e a tensão, que dizem: «Aprenderei com o fim de..., agirei com o fim de... Cooperarei com o fim de criar uma escola maravilhosa». Todas essas são tensões que se interpõem entre você e eu. Isso é o que determina a união, a ideia de uma escola maravilhosa que construiremos juntos vocês e eu. Nisso há tensão, o motivo é a escola maravilhosa, e nos esforçamos por criá-la.

Portanto, há tensão, não é assim? P: Quando agimos juntos para fazer algo, não há sempre um motivo? K: Se não compreendi toda a questão do incentivo, de que minha mente fica presa no incentivo, se não me libertei disso, então nossa ação conjunta acarretará tensão.

Primeiro deixe que eu me liberte da tensão.

P: Então, por que nos juntamos? K: Verá em um minuto.

Deixe a ação conjunta de momento.

Vejo tudo isso, ou seja, o incentivo, a tensão.

Agora pergunto, pode a mente estar livre de tensões, ou seja, livre de incentivos e do devir? Isso é possível? Pode minha mente estar sem tensão? Porque qualquer forma de incentivo ou motivo cria tensão.

Não me refiro apenas ao incentivo para passar num exame, mas também ao de agir corretamente.

Há muitas formas de incentivos mais sutis.

Por exemplo, quando se experimenta um grande prazer, é possível não exigir mais dessa experiência, é possível pôr-lhe fim, que termine? Porque no momento em que exijo mais, há um incentivo.

Pode ser que esteja livre de incentivos mundanos, que os tenha descartado todos,

mas que, sentado à margem do rio, tenha experimentado algo extraordinário, um grande deleite.

Posso terminar com isso sem dizer «Quero mais?». O mais é o devir e, portanto, há tensão.

E depois, o que acontece? Não me refiro a tornar-se eremita ou a retirar-se da vida e dizer: "Não tenho nenhum motivo". Isso é como estar morto.

No entanto, uma mente livre de motivos e tensões, e que ainda assim age, é uma mente ativa, não é uma mente morta.

Assim, vou observar cada uma das minhas ações diárias para ver se surge algum motivo.

Eu mesmo o vejo e ele se desvanece.

Sei que não tenho motivos mundanos, mas há outros motivos, como querer sentir um grande deleite.

Vejo-o e anulo-o.

De modo que minha mente entende o que é a tensão, e ainda assim diz que deve agir.

Claro que deve agir; se não o fizer, está morta.

Portanto, o que significa a ação? Pode ela agir por si só? Não pode.

Para que ela aja, você também deve estar presente.

Você e eu temos a mesma mente; você e eu compreendemos a verdade de uma mente sem motivo.

Você também busca isso.

Não diz que se trata de uma utopia, mas está impregnado de tudo isto.

Se você e eu não somos impelidos por um motivo, portanto, estamos livres de tensão, mas ao mesmo tempo vemos que temos de agir; isto é ação.

O que faremos então? Entraremos em acordo? Não o fazemos porque não há nada sobre o que entrar em acordo.

Agora, o que entendemos por atenção sem tensão? O que vamos fazer a respeito, no sentido de que ou se trata de uma questão de compreensão verbal ou de verdadeira percepção, de compreender o significado de algo? Se for assim, como vai ajudar o aluno sem tensão? Esse é o único aprender.

Como o faremos? Não procure um método tipo como ensinar geografia, porque então há um interesse.

O que fará? Onde há tensão, não há um aprender verdadeiro, no sentido mais profundo da palavra, não há um compreender, um averiguar, um descobrir.

Assim, como ajudará o estudante a aprender sem tensão? Não é esse o problema? Se compreendeu tudo o que dissemos sobre a atenção e diz que é verdade, como o concretiza? Porque se não o concretiza, isto atuará como um veneno.

Não sei se você vê: você escuta algo verdadeiro; se não age sobre isso ou se não permite que aja, voltar-se-á contra você.

Isso é como um medicamento muito forte: ou o corpo o expulsa, ou ele pode lhe causar uma doença grave.

Por isso não é fácil, porque é perigoso meter-se nestes temas, a menos que diga: "Isto é verdade e vou trabalhar". Se não, isso o destruirá.

Como é evidente, é um fato psicológico, é assim.

Tomou-se uma dose, o que fará agora? Só estou falando com aqueles que tomaram a dose, que disseram: «Compreendi, descobrirei mais, bebi disto, um gole». Agora, como o materializará? P: Se não o materializo, isso produzirá novas tensões.

K: Não só em mim, mas também ao meu redor.

Portanto, não posso saber o que é a atenção ou o estado de total despertar da mente se houver motivo, algum incentivo, alguma forma de tensão.

Isso eu vejo.

Como, sendo professor, ajudarei o estudante a aprender sem tensão? P: É preciso descartar também o interesse.

K: Não sei. Vou descobrir.

Não vê que já tem a chave para a iniciativa, para a ação? O que fará? Se diz «Devo descobrir qual é o seu interesse», então o ajudará a ficar absorto.

Se eu incentivar a criança a ficar absorta em algo que lhe interessa, no sentido de sua vocação, sua vida, seu trabalho, o que acontece? Isso também é uma forma de tensão, não é? Se ela mesma o escolheu, foi porque a sociedade a condicionou.

Vê como o campo de visão se amplia? Como pretende abordar o problema? G. disse que era preciso descartar o interesse.

Eu disse que não sabia.

Não descarto nada, mas como ele falou de «interesse», eu o examino.

O que significa «interesse», o interesse de uma mente condicionada? Meu pai era advogado e eu devo ser advogado, é essa a minha vocação?

P: Descobrirá qual é o seu interesse.

K: Como? Só pode fazê-lo em termos da ordem social atual.

Se se fixa no seu interesse, está considerando o seu condicionamento e o está fomentando.

Diz que ele deve descobrir.

Só pode fazê-lo nestes termos: advogado, soldado, matemático.

De modo que não pode atrair o seu interesse.

O que fará? Aqui estou, compreendi todo o problema da atenção e suas implicações.

Como vou ajudar a criança? Ela deve aprender, é a natureza humana.

Como pode aprender sem um motivo, sem tentar ser algo, competir, sem as várias formas do devir? Como a ajudará? Como abordará isso? Não vê que na sua relação com a criança perceberá se você mesmo está ou não livre do motivo? E o que fará com a criança? Como a ajudará a viver de forma diferente? Ela deve aprender matemática, saber engenharia, ciência, como a ajudará? Está você descobrindo os seus próprios motivos na sua relação com a criança? Então a relação é um espelho.

É o espelho em que você vê como opera a sua própria mente.

E o que fará com a criança? Como aprenderá sem tensão? Isso deve ser a coisa mais extraordinária, poderiam criar gênios.

P.: Não lhe darei nenhum incentivo.

K: E o que isso significa? Significa não comparar.

Ele foi educado para competir.

Você quer uma resposta, não investiga, não explora para descobrir como fazer isso.

Você encontrou algo e diz «Descobri», e simplesmente explora a forma de concretizá-lo.

Assim sendo, como ajudará a criança? Você descobrirá como operam seus próprios motivos e tensões em sua relação com a criança.

O espelho da relação lhe mostrará isso.

Como vai refletir que é seu próprio problema? É um problema novo, portanto seus clichês antigos já não servem.

Isso requer investigação.

de janeiro de

Capítulo Qual é o verdadeiro fator de cooperação?

Professor: O que você entende por espaço na mente? Krishnamurti: Se a mente não está em silêncio, a simples descrição do que é o espaço carecerá de sentido.

Não tento esquivar a pergunta, mas como pode alguém falar do espaço sem o outro, sendo o outro o estado de silêncio? O que é esse estado? O que significa para nós? É uma afirmação de profundidade? Tem algum significado ou nenhum, e é algo que se pode descartar? No outro dia, falamos sobre se a mente pode alguma vez encontrar-se num estado de não saber.

Alguma vez dissemos de verdade «Não sei»? Ou não passam de palavras? Quando ensina física ou matemática, sua mente está num estado de não saber, e a partir desse mesmo estado, escolhe a informação, concretiza-a, ensina-a? É uma mente que diz que não sabe e facilita informação, ou é uma mente em estado de não saber e ainda assim transmite a informação? P: O estado de não saber é tão volátil que não me mantenho nesse estado.

K: No outro dia falamos sobre se a atenção tem um objeto ou se existe a atenção sem objeto.

Também falamos sobre atenção

na educação.

Se compreendi o que é a atenção, como vou comunicar tudo o que isso significa e não apenas a palavra? Como vou transmiti-lo ao aluno? Sou professor, o que farei? Sinto que isso é muito importante, poderia nos permitir descobrir o que é aprender, e uma criança com essa classe de atenção aprenderia muito rápido.

Ou falamos de outra coisa? A atenção é a única coisa na relação humana? Há muitas outras coisas, e ao falar dessas outras coisas, também insistirei em como transmiti-las às crianças? A transmissão não é imediata, mas farei muitas coisas: pode-se transmitir quando saem para passear, quando se vestem, quando se sentam, quando comem.

Pode-se mostrar de dez formas distintas.

Não há a menor dúvida.

P: Se o senhor fosse professor, o que faria? Por que não podemos tomar exemplos concretos? Como o senhor ensinaria? K: Esses exemplos concretos de uma pessoa que compreendeu transmitirão algo? Gostaria de falar sobre o que é ensinar.

O senhor me pergunta o que eu faria se fosse professor.

Antes de começar a ensinar, quero saber o que é ensinar, o que é, na verdade, o mesmo que dizer o que é aprender; quero saber o que são ambas as coisas, ensinar e aprender.

Vocês são todos professores e, à minha maneira, eu também o sou.

E então, o que entendemos por ensinar? Um professor de Arte, de Dança, de Física, o que ensina? O que é aprender, o que é ensinar? Alguém ensina algo? P: Damos informação.

K: Dar informação matemática ou física, isso é ensinar? Isso é apenas uma parte muito pequena.

Descubramos juntos o que é ensinar e aprender.

Qual é o processo mental do aprender e, por sua vez, do ensinar? O médico aprende uma técnica cirúrgica, uma técnica médica; o professor de História adquire informação e depois a interpreta.

Isso é uma forma de ensinar.

Existe alguma outra forma? P: Por que se ensina?

K: Por trabalho.

Não estamos dedicados ao ensino.

A pessoa quer ganhar a vida e, portanto, dedica-se ao ensino, mas se alguém lhe oferece mil rúpias, ela abandona.

Portanto, o que é aprender e o que é ensinar? Sabemos que uma cobra é perigosa, que é perigoso aproximar-se da água se não se sabe nadar.

Conhecemos certos fatos da vida, biologia, ciência.

Algo mais? Sabe fazer funcionar um motor, e você me ensina e eu aprendo.

P: Modos, costumes, atitudes.

K: Você tem determinadas atitudes e formas de agir.

De forma consciente ou inconsciente, você as transmite, e se me agradam, eu as imito.

A isso eu não chamaria de ensinar, não é aprender no sentido comum.

Estamos tentando descobrir o que é aprender.

Interessa-lhes? P: A cooperação.

Por que não falar disso? K: Falemos disso.

Quero descobrir o que é a verdadeira cooperação.

Podemos falar sobre isso e depois ver se conseguimos transmiti-lo ao ensinar? Trata-se de que aprendam de mim como cooperar? Ao dialogar, ao aprender, aprenderei de você o que é a cooperação? Só estou investigando.

De modo que, o que é a cooperação? P: Relação.

K: Em que se baseia a relação? Para cooperar, em que se baseia a sua relação? Costuma-se entender que a cooperação implica um interesse comum, uma ideia cujo benefício ou motivo utópico nos une.

Ou então, cooperamos com alguém que tenha certas ideias, que seja assertivo, dogmático.

Essa pessoa nos diz: "Vocês devem fazer isto", e todos o fazemos.

Ele é a autoridade superior e nós dizemos: "Cooperaremos com o senhor". Esta é a cooperação que conhecemos.

Se os administradores e a fazenda pública não cooperam, o governo vai por água abaixo.

Se descartarmos tudo isso, existe outro tipo de cooperação? E se pudermos descobri-lo, você pode me transmiti-lo, e eu aprendê-lo? Podemos investigar isso?

A forma comum de cooperar que conhecemos é através do medo, de alguma forma aquisitiva, tem um motivo e um benefício, serve para o nosso avanço pessoal, ou se faz por dinheiro, por seguir uma ideia, uma utopia, etc.

Este é o significado comumente aceito da palavra cooperação.

Uma comunidade de pessoas que se unem em torno de uma ideia, de uma utopia, disto ou daquilo.

A isto, você chamaria de cooperação? Não há um motivo pessoal no sentido de conseguir uma posição, no entanto trabalho por um ideal.

Você chamaria isso de cooperação? P: Efetivamente, une as pessoas.

K: Isso é cooperar? Acreditar em algo e nos unirmos todos em torno dessa crença e trabalhar nessa direção? Você diz que a relação é a base da cooperação.

O que entendemos por cooperação? Milhares de pessoas foram para a prisão por motivos políticos.

Você chamaria isso de cooperação, ao agir conjuntamente? Existe algum espírito de cooperação quando as pessoas se unem para fazer algo por uma ideia? Há cooperação quando você e eu somos unidos por uma ideia? Há cooperação nisso? Quero descobrir se a minha mente e a sua mente se movem nessa direção, ou seja, se trabalham com um fim: "Espero que alguma pessoa nos una, espero que uma ideia nos una e nos faça trabalhar juntos". É assim que pensamos? Não falo se é correto ou não. Primeiro tenhamos claro se as nossas mentes funcionam dessa maneira.

Não há uma autoridade pessoal, mas a autoridade de uma ideia: «Pelo amor de Deus, esqueçam-se de si mesmos no trabalho, porque o trabalho é tão imenso que vocês não são importantes». Ou se inculca uma ideia a uma pessoa, ou a ideia encarna numa pessoa e nos dirige.

Chamaria a isso cooperação? Pensemos com clareza e honestidade, e se não o fazemos, como pensamos quando falamos de cooperação? Pode alguém perceber e articular como opera a sua mente? Acaso não cooperamos quando tentamos descobrir algo, quando tentamos ajudar uns aos outros a descobrir como funciona a mente em relação à pergunta? Não apenas a minha mente, mas também a sua.

Estamos tentando descobrir como funciona a mente, não como deveria funcionar, mas como ela funciona de fato.

Ele me ajuda a mim e eu o ajudo a ele, porque ambos queremos descobrir.

Se estou disposto a ver como a mente opera em relação a este tema, e permito que você me fale porque minha intenção é descobrir, abro-me à cooperação.

E quando é assim, acaso não tenho o verdadeiro espírito de cooperação? Não me refiro ao espírito de crescimento pessoal, medo, etc.

P: Não entendo.

K: Quero saber como age a minha mente quando abordo a questão da cooperação.

Penso em termos de cooperação pessoal ou de cooperação em torno de uma ideia? É pessoal no sentido de que você me agrada e, portanto, coopero.

Ou você não me agrada, mas a ideia é o importante, não as minhas preferências, de modo que a ideia se torna o mais importante e me cega.

Funciona assim a minha mente? Quero saber, não me satisfaz dizer sim ou não, porque a pergunta seguinte é: «Se isso não é cooperar, o que é cooperar»? Cooperar significa unir-se em torno de algum motivo, que inclui o castigo e o medo, ou unir-se para trabalhar juntos numa ideia.

A cooperação que vejo diariamente é assim: tenho uma ideia e você deve cooperar com ela.

Eu digo que isso não é cooperação.

Minha mente vê o fato e o rejeita, não quero cooperar com ninguém sobre essa base, seja Gandhi, ou em nome da Índia, da paz, etc.

Não o faço, rejeito-o.

Você me diz: «Trabalhemos juntos em torno de uma ideia impessoal». Assim ele se esquece de si mesmo e ele também o faz, mas isto é cooperar? Ou abandono minhas ideias diante daquele que sabe tudo e lhe peço que me guie, torno-me um dos seus trabalhadores.

Isso é cooperação? Quero descobrir como funciona a minha mente.

Qual é o verdadeiro fator na cooperação? Quando se coloca uma pergunta assim, digo a mim mesmo que há um benefício pessoal e, portanto, coopero? Isso não é cooperar.

Assim, é evidente que o benefício pessoal não é cooperar, nem tampouco quando ele me diz: «Tenho uma ideia, coopere comigo». Então, o quê? Então ele me diz: «Não trabalhe para mim, trabalhe pela ideia, pela paz, pela fraternidade, por Deus, pelo homem, trabalhemos juntos por uma ideia que não é pessoal, que é verdadeira, nobre, trabalhemos juntos». A ideia é o que me impulsiona a trabalhar com você.

Pode ser que eu deteste o senhor que me propõe isso, mas trabalhamos juntos em nome de Deus.

Há cooperação quando a ideia é o que nos une? É uma forma de cooperação.

Então você pensa que uma ideia e trabalhar em torno de uma ideia é um fator de cooperação.

Você não quer investigar por que pensa que é uma forma de cooperação? Disse que não há cooperação quando há um motivo pessoal, quando há uma autoridade.

E quando lhe pergunto se unir-se em torno de uma ideia é o que nos faz trabalhar juntos, imediatamente me diz: «Descubramos o que é a cooperação». De modo que evade o ponto.

Observe sua mente, observe como ela funciona: aceita determinadas formas, chama-as de cooperação e rejeita outras.

O que isso significa? P: Que não é cooperação.

K: Por que você acredita que uma ideia e trabalhar por essa ideia é um fator de cooperação? Durante a guerra, em Londres, ricos e pobres se refugiaram no subsolo e dormiram juntos, sentindo-se irmãos.

Disseram: «Perdemos todo sentido de desigualdade». Mas quando a guerra terminou, novamente apareceu.

Quando a ideia é o que nos une, há cooperação? P: Quando a ideia é o resultado de um acordo mútuo, então ambos trabalhamos para ela.

K: O que é um acordo: ele concorda e eu também.

Conversamos e concordamos em fazer algo juntos.

Isso é cooperação? Dois dias depois pode ser que eu não concorde comigo.

P: É uma cooperação momentânea.

K: Quero aprofundar ainda mais.

Há cooperação quando há acordo? Se você pensar de forma factual, descobrirá muitas coisas.

Os motivos pessoais não dão lugar à cooperação.

Além disso, quando uma pessoa diz: «Trabalhe para mim, eu sei como fazer, ajude-me», isso tampouco é cooperação.

Assim, duas coisas estão muito claras agora, e chegamos ao ponto em que as ideias parecem nos unir, e esperamos trabalhar juntos por uma ideia, abandonando de forma voluntária nossas personalidades.

Por que quero trabalhar por uma ideia? O motivo.

Seja pessoal ou impessoal, continua havendo um motivo.

O que isso significa? Meu motivo é a conveniência e o seu motivo corresponde ao meu, e esse período temporal durante o qual trabalhamos juntos chamamos de cooperação.

Há cooperação quando há um motivo, um objeto que nos une para fazer algo? P: Existe a cooperação permanente? K: Não pense em termos de permanente ou temporal.

Quero saber se é cooperação, não se é permanente ou temporal.

Ele tem uma ideia, essa ideia corresponde à minha, e portanto, trabalhamos juntos.

Por que você rejeita essas duas pessoas e não questiona esta outra? Um grupo unido por uma ideia, que constrói uma casa, isso é cooperação? Costuma-se aceitar como tal, mas quero aprofundar.

Não sei o que é a cooperação, como posso descobrir? Poderia ser algo novo, mas tudo isso não é cooperação.

Portanto, não sei. Estou começando a investigar.

Quando ele me pede para trabalhar porque está no poder, e me diz que enquanto trabalharmos estamos cooperando, isso para mim não é cooperação.

Sei que acontece com frequência, mas não é cooperação.

Coopero movido por um motivo pessoal, porque ele é um homem importante, está no topo do sucesso, e se eu caminhar com ele, também estarei.

Não creio que isso seja cooperação, isso é a verdade para mim. Por fim, a terceira forma é: uma ideia nos une para fazer algo, a ele, a mim e a você.

E bem, isso é cooperação? P: É interesse comum.

K: Ou seja, uma ideia compartilhada.

Queremos ir neste barco, então o fazemos juntos.

É o interesse comum cooperação? P: Ambos chegamos a uma conclusão e então cooperamos.

K: Isso é uma conclusão baseada na ideia, na utopia de Marx, etc., e dizemos "Trabalhemos juntos". Nós o aceitamos, é o mais óbvio, o mais racional, o que acontece todos os dias, mas quero descobrir se isso é cooperar.

P: A ideia se funde com a pessoa que a apoia.

K: Pergunto: o que é cooperar? Vocês não estão observando suas mentes.

Acaso não cooperam com o governo mesmo que não gostem dele? P: Isso é por medo.

K: Você descobriu algo: trabalhar por medo não é cooperar.

Os motivos pessoais não são cooperação, a autoridade pessoal tampouco.

Antes, as pessoas o pressionavam a cooperar, agora a ideia o faz.

Você chamaria de cooperação alguma forma de pressão? P: Acaso não deveria haver pressão para cooperar? K: Você rejeita que uma pessoa o pressione para cooperar, mas aceita que a ideia o faça.

Não vejo nenhuma diferença entre ambos.

Você rejeita a pessoa e aceita a ideia, mas ambas são formas de pressão.

Você está apenas teorizando, é excelente, mas não tem valor.

Eu quero descobrir a verdade sobre a cooperação.

Até que a encontre, não cooperarei com nenhum de vocês.

Caminharei, moverei cadeiras, porque é conveniente, mas quero descobrir o que é a cooperação.

É a ideia o fator que nos une? Ideia significa a invenção

de alguém, da minha mente ou da sua, e então se está ou não de acordo com ela.

Quando há acordo, há cooperação? Porque no momento em que não estivermos de acordo, não há cooperação alguma.

Enquanto houver uma possibilidade de desacordo, não há cooperação, é óbvio.

P: Enquanto não houver desacordo, como o chamamos? K: É um estado negativo, um ajuste, mas o fato é que não há cooperação.

Vem alguém e faz propaganda, fala maravilhosamente bem e expõe uma ideia.

Vou até ele e digo: «Trabalharei com você sobre esta ideia». Dois de nós trabalhamos juntos, todos estamos de acordo e também podemos não estar de acordo, o que significa que não há cooperação.

Ele não importa, eu tampouco, mas a ideia importa.

P: Mas se a ideia é compreendida... K: Pode uma ideia trazer cooperação? Não entre nós, mas trabalhar por uma ideia, uma utopia, a paz, Deus, Stalin, Gandhi, pode isso despertar o espírito de cooperação? P: Nem sempre.

K: Pensem nisso.

Ou é cooperação ou não é. As duas primeiras coisas não são cooperação, saem do meu sistema.

Ou seja, não vou seguir ninguém por motivos pessoais.

A segunda, a saber, trabalhar por uma autoridade, tampouco é cooperação, eu vejo.

Você me paga, então eu trabalho, mas não chamo isso de cooperação.

Mas chamo de cooperação trabalhar por uma ideia? Toda a nossa vida trabalhamos por ideias.

Dizemos que trabalhar por uma ideia é cooperar, seja temporária ou permanentemente, como alguns teosofistas que entregaram sua vida a isso.

Milhões de pessoas o fizeram, mas eu me pergunto: «Isso é cooperação?». Acaso não substituímos um pelo outro? Vocês me acompanham, senhores? Resistimos a esse fato.

Isso é tudo.

de janeiro de

Capítulo Estar alerta para seguir um pensamento

Krishnamurti: A cooperação é uma questão muito importante que devemos investigar a fundo, não nos limitarmos à definição do dicionário, mas explorar seu significado mais profundo, seu verdadeiro significado.

É possível entender, compreender o significado desta palavra e ver a verdade do que é a cooperação? Dissemos que não há cooperação quando há um motivo pessoal, falamos de estar livres de motivos pessoais, mas vemos como opera a mente quando há um motivo pessoal na cooperação? Isso é bastante óbvio.

Portanto, há cooperação quando alguém está em uma posição de poder ou tem os meios para controlar a vida de outros? Isso é cooperação? É evidente que não, porque ambas as formas – dessa assim chamada cooperação – infundem medo.

Então perguntamos se há cooperação quando nos une uma ideia: uma ideia, um plano, uma fórmula, uma utopia ou uma pessoa com uma forte personalidade que tem uma crença, nos comunica sua ideia e nós cooperamos por essa ideia, não pela pessoa.

Como já dissemos, há certa cooperação quando trabalhamos juntos em torno de uma ideia.

Nisso não parece haver um motivo ou animosidade pessoal, porque se

descartaram os antagonismos pessoais, as diferenças de opinião, as relações e trabalhamos por uma ideia.

Mas isso é cooperar? Estamos conversando para descobrir o que é a cooperação e, ao mesmo tempo, observar como operam nossas mentes e revelar assim toda a verdade sobre essa questão.

Professor: Existe uma ideia sem uma interpretação pessoal? K: Poderia haver.

Está a fraternidade, e também dizem que trabalhemos pela fraternidade.

Não só está a interpretação, mas a ideia abstrata que nos atrai.

Se se trata apenas de uma interpretação pessoal, então estamos de volta ao "gosto, não gosto". Mas eu não estou dizendo o que é a cooperação.

Não sei. Vamos explorar a seguinte pergunta: estar de acordo com uma ideia, ou seja, se você e eu concordamos em trabalhar juntos por uma ideia, isso é um fator de união na cooperação? Traz o estar de acordo cooperação? O que é uma ideia? P: Um ideal, um propósito comum.

K: Quando dizemos: "Esta é uma ideia, trabalhemos juntos para realizá-la", ou "Esta instituição apoia esta ideia", o que queremos dizer? O modo americano, o modo comunista, o britânico, o que quer dizer? Não creio que as ideias unam as pessoas de forma alguma.

P: Quando a ideia está organizada, ela nos permite trabalhar.

K: ¿Em que se baseia a ideia? Se S. acredita que as pessoas deveriam ter comida, ele a prega e as pessoas concordam, então dizem que é uma ideia pela qual deveriam trabalhar juntos.

Uma pessoa criou essa ideia, pode ser que essa pessoa a sinta, ela me convence de que é o correto, e então eu crio o padrão de como alimentar as pessoas.

A ação é o que nos une, não apenas a ideia.

Pode-se pensá-la, pode-se senti-la, mas no momento em que a coloca em ação, precisa de cooperação para realizá-la.

O realizá-la se faz através da ideia: «Se fizermos essas coisas, conseguiremos». Você sente que as pessoas deveriam ter comida, não é apenas um sentir, é também uma ideia e você tenta comunicá-la a mim.

Eu digo, assim é. E então ele e eu nos unimos na ação.

No momento em que a plasma em uma ação, não há um plano? Trará esse plano a cooperação? P: Temos a ideia de que há inundações e de que temos que ajudar de forma imediata.

Pode-se sentir a urgência e comunicá-la aos demais.

É difícil captar o sentir, porque pode ser que não se tenha esse mesmo sentir, mas se pode captar a ideia.

A ideia suplanta então o sentir.

E digo: «O que você diz é correto, é a resposta social adequada». Portanto, organizo uma procissão.

Isso poderia trazer cooperação.

Por que isso não é cooperação? K: Não é, senhor.

Estamos dizendo que nenhum tipo de persuasão pessoal é cooperação.

Estamos abordando isso pela negativa, porque não sabemos o que é a cooperação.

Se observo a história e também a vida cotidiana, percebo que o motivo pessoal não é cooperação, e digo que as pessoas têm trabalhado juntas em torno de uma ideia durante séculos, e no entanto, sempre terminaram se separando.

Somos católicos, estamos todos de acordo, veneramos Jesus, mas sempre estamos em conflito.

Vejo que isso acontece em todo o mundo.

As ideias dão lugar a uma cooperação momentânea porque nessa ação, ou há medo ou um motivo pessoal.

De fato, há certa motivação: P. poderia ter uma ideia maravilhosa para a escola, é uma pessoa entusiasta, com uma forte personalidade, mas isso nos fará cooperar? Isso tem acontecido, mas quando a pessoa não está, nos dispersamos.

Este é um fato diário.

P: Também o amor que sentimos é assim.

K: Isso tem uma profundidade extraordinária se eu compreender a ideia de cooperar em torno de uma ideia, o que significa organização.

Estamos tratando de descobrir o que é a cooperação, não como trabalhar em torno de uma ideia.

P: Como pode você rejeitar isso e dizer que não é cooperação? O que é trabalhar em torno de uma ideia, se não é cooperação? K: Poderia ser uma forma sutil de gratificação pessoal, uma forma de escapar de nossas vidas miseráveis.

Da mesma forma, quando nos unimos a um movimento, ou seja, a uma ideia, o que isso realmente esconde é o desejo de nos satisfazermos através dessa ideia.

Não é assim? É um desejo subliminar ou inconsciente, mas continua sendo pessoal.

Quando não há nada pessoal, quando não há nenhuma identificação com a ideia ou com a causa, isso é cooperar? Um trabalho que tenha um incentivo não é cooperação.

Assim é. Os incentivos conscientes ou inconscientes não são cooperação.

Se você remove o incentivo, está perdido.

Então diz: "Isto me aborrece", e busca-se outro motivo para trabalhar.

Não há cooperação quando uma ideia o impulsiona a fazer algo, quando me identifico com uma ideia como algo superior e a uso como meio para minha realização pessoal.

Trabalho para uma ideia, e através dessa ideia me realizo, em nome de Deus, da paz, da libertação da Índia, etc.

Estou tentando fazer com que a palavra cooperação tenha o significado correto, não se posso ou não me libertar do incentivo.

P: Como o descobrirá? K: Quero descobrir a verdade.

Não quero trabalhar, construir uma instituição até que seja o verdadeiro.

Agora, estamos nos usando uns aos outros para construir uma instituição, não é verdade? P: Não nos usamos uns aos outros, é um ato voluntário.

K: Mas sutilmente eu o uso.

Não entendo por que você coloca isso em dúvida.

Nossas mentes trabalham por uma ideia e nos usamos uns aos outros ou usamos uma ideia para nos realizarmos.

Por que não reconhecer isso e dizer que isto não é cooperar? Por que não chamar as coisas pelo seu nome? Não é que eu esteja obrigado a enfrentar isso, mas o acordo conduz à cooperação? Se

você diz que a ideia não conduz à cooperação, o acordo tampouco.

P: Enquanto construímos a casa, trabalhamos juntos, mas mesmo durante o processo de construção, nos dividimos.

Isso é o que conhecemos por cooperação.

P: No transcurso de trabalhar pela liberdade da Índia, buscamos significado para nossas vidas insignificantes.

Só o vejo quando meu coração se parte.

K: Ou o vê a partir da inteligência.

Você diz: «O que faço é realizar-me através da ideia de liberdade, não me interessa a Índia, só me interesso por mim mesmo e uso a ideia da Índia». Não sei o que é cooperação, mas isso não o é, ou seja, trabalhar tendo um motivo pessoal, usar a ideia com o fim de me realizar.

O fato é um fato: eu uso você e você me usa a mim. Por que sermos cínicos a respeito se investigamos para descobrir o que significa cooperar? P: O que é que me impulsiona a investigar? K: Que alguém o faça pensar, alguma ação, alguma crise o faz pensar.

P: Isso significa que, até certo ponto, fui condicionado para a cooperação.

K: Sabe o que ocorre? Você está apenas sendo perspicaz.

Estou tentando mostrar que usarmos mutuamente não é cooperar.

É um fato simples.

Você tem uma ideia do que é a cooperação, eu não a tenho.

P: A menos que tenhamos uma ideia, como podemos dizer que isso não é cooperação? P: Interpretei algo como cooperação, mas vejo que não é. Isso é tudo.

K: Assim é. Não sei o que é a cooperação, mas enquanto chamar de cooperação algo que não o é, não poderei descobrir o que é de verdade.

De modo que tenho que descartar esta palavra.

P: Podemos dizer que não há cooperação se há um motivo, mas existe a cooperação sem motivo?

K: Você não está experimentando isso, apenas trabalha nisso mentalmente.

P: Mesmo mentalmente, como definiríamos a cooperação? A cooperação, se é real, deve gerar mais cooperação e não mais divisão como antes.

K: Desde o princípio questionei a ideia de cooperação, o que vocês chamam de cooperação, seu significado e o sentido que dão à palavra.

Se não querem uma definição, então rejeitem-na.

Vocês rejeitaram a ideia? O que é então a cooperação se não é nenhuma dessas coisas? Ontem P. tinha uma conclusão.

Disse-lhe que não passava de uma conclusão.

Sua conclusão ou a dele são irrelevantes.

De fato, pode ser que as conclusões sejam o fator de divisão, as conclusões nos unem mas também nos separam.

Portanto, quando uma conclusão une, será que realmente une? Pensamos que sim. Ou a conclusão é medo e, portanto, a aceito.

Assim sendo, o que é a cooperação? Vocês encontraram esse espírito de cooperação que não depende de uma ideia, que não é uma teoria nem uma conclusão, que não implica crescimento pessoal, nem se identifica com algo maior com o fim de se realizar? Tenho o espírito de fazer coisas juntos? P: Não o temos.

Por isso precisamos de motivação.

K: Então não estamos falando de cooperação, mas de como nos ajudar uns aos outros a avançar.

Eu subo nos seus ombros e você nos meus, e nos empurramos mutuamente para baixo o tempo todo.

Assim, é possível ter espírito de cooperação sem nenhum objetivo pessoal motivado por uma conclusão, sem ideação, sem um desejo de realização própria, de progresso? Podemos você e eu viver assim? P: Isso surge de forma natural.

P: Não sei, senhor.

K: Tem toda a razão, senhor, e no entanto, sem isso não vai construir nada.

Seus filhos passarão fome, haverá guerras, insegurança, mortes.

O que farão? E bem, é possível trabalharmos juntos sem um motivo pessoal, como um fato e não como uma teoria? E com esse espírito construir algo de modo que não estejamos em confronto, você e eu, nem enquanto construímos, nem no final.

P: Isso significa viver juntos sem escolha? K: Quero descobrir o que significa cooperar, ou seja, não ter escolha, não ter um motivo pessoal, um acordo.

Estou cheio dessas coisas, e ainda assim, vejo a necessidade de cooperar no outro sentido, porque existe uma possibilidade de fazer as coisas juntos e com alegria, sem nos destruirmos uns aos outros.

Então cabe a possibilidade de criar uma nova civilização, uma cultura na qual você e eu, meus filhos e os seus possam viver felizes.

Agora estou em águas turvas e percebo isso.

E o que faço? Ao final da conversa vejo que minha mente sempre se move com motivos, sempre está presa em algum motivo, em acordos e desacordos, em escolhas e todas essas coisas, e também vislumbro que há algo que é alheio a tudo isso e que pode dar origem a uma atividade diferente.

De fato, eu sou isso, mas de alguma forma, falando, conversando, vejo o brilho de um céu azul e não posso soltá-lo agora.

Se sou inteligente, estou alerta, não posso soltá-lo, porque ele me chama o tempo todo.

É como um sussurro, me chama.

O que tenho que fazer? É essa a posição em que estamos? O que tenho que fazer? Vejo isto e vejo aquilo outro.

Isto é muito forte, é meu hábito, minha tradição, é todo o movimento da mente.

Aquilo outro é como um perfume, como uma canção num rio: vai e vem.

E bem, o que hei de fazer? Sei que é real.

Se este é nosso estado atual, então o que faremos? Não inventar nada, não é necessário inventar, permaneço aqui e faço o conveniente, sabendo que o conveniente é nada.

P: Essa coisa na qual vivo não vai embora. K: Por quê? Investigue sua própria mente.

Você sente que isto outro tem um perfume diferente, tem outra musicalidade, um tom diferente, um sentimento extraordinário.

Se o tivessem

sentido, saberiam.

Quando se está nesse estado, vê-se todos os perigos implicados.

Você aceita esse estado e diz que é inevitável? P: Há uma nota de desespero.

K: Qual é o próximo passo? Está isto e o outro: A e B. Ir de A até B implica um incentivo, portanto já se desviou.

Se você se move até lá com um incentivo e fala disso aqui, apenas engana a si mesmo, a ninguém mais.

Estou tentando descobrir como agir, o que fazer.

Mover-se daqui até lá implica um incentivo, um esforço.

Um movimento daqui até lá implica um motivo, mas isto outro não precisa de um motivo, como acabamos de ver, e sinto que é real, que é a única forma de viver.

Sou casado, tenho uma casa, filhos e também isto outro.

Seria algo extraordinário.

Como pode dar-se isto outro sem nenhum movimento? Qualquer movimento daqui até lá é um ato deliberado, uma escolha.

Tiro um casaco e visto outro.

Não mudei.

Posso fazer algo, algum esforço para me mover daqui até lá? Posso fazer algo consciente ou inconscientemente? Não posso.

Isto é um fato.

Não posso me mover.

Qualquer movimento continua na mesma direção.

Se o faço é porque isto é o real; se o vejo e quero me mover daqui para lá, então continua sendo o mesmo movimento.

Então, o que tenho que fazer? Posso fazer algo ou apenas posso reconhecer o simples fato de que não posso me mover? O que não significa que me regozije com tudo isto.

Não posso me mover, isso tem que se dar.

Portanto, não me interesso por isso.

Como não posso me mover de A até B, não me preocupo com isso de modo algum, apenas me preocupo com A, por estar sempre alerta a A. Verá o que lhe acontece.

P: Examina o motivo.

K: Não examina o motivo.

Já vimos tudo isto.

Observamos como a mente se realiza através de uma ideia.

Trabalhar para os mestres é trabalhar para si mesmo em um nível

diferente.

Vejo tudo isto e fico preso.

Lutar contra isso é dar-lhe vida.

Lutar contra um hábito dá vida ao hábito.

P: O senhor diz que lutar contra um hábito o alimenta.

De modo que o estamos alimentando.

K: ¿Posso me limitar a observar as respostas do hábito e não interferir, não alimentá-lo? O que significa que quando S. me pede para fazer algo, a mim ou a você, respondo a partir dos meus velhos motivos como medo, prazer, crescimento pessoal, ou estou atento a como reajo e, portanto, tenho a iniciativa de discutir isso com S. e dizer que não concordo? Estou aberto — não sou assertivo nem dogmático —, o que é completamente diferente da postura dogmática e assertiva anterior.

Você é o diretor, felizmente ou infelizmente, e eu sou um dos professores.

Você me pede algo.

Antes eu fazia isso com amargura, resistia, mas fazia.

O que acontece agora? Agora quero descobrir se o que você diz é verdade ou falsidade, e também como reajo ao que você me diz.

Vou descobrir.

O que me aconteceu? Minha iniciativa foi liberada.

Isto é o mais importante, a iniciativa que há em mim. Não luto contra os velhos hábitos, não me importo que me demitam.

Descobri agora como a mente funciona.

Uma vez que sei disso, você me rejeite ou não, viva nesta ou na outra margem do rio, algo acontece entre nós dois.

Você já não precisa me pressionar, eu faço o trabalho, tudo se foi.

Algo muito diferente se instala se o outro não me preocupa.

Só me importa isto, ou seja, observar meus pensamentos, meus motivos, intenções, pressões, dissipações.

P: Depois que um pensamento concreto passa, você o observa.

K: Você está perguntando o que é observar.

Se você se mantiver nisso, logo descobrirá.

Agora você está evitando refletir.

Pensar sobre cada pensamento é uma forma de evitá-lo.

Por que você faz isso quando um pensamento surge? Porque quer se livrar do pensamento ou guardá-lo.

Quero saber de que tipo de pensamento se trata, por que tenho certos pensamentos.

Quando você tiver decidido, o que fará? Guardá-lo ou descartá-lo.

Portanto, sua intenção é descartá-lo ou guardá-lo, ou de alguma forma mudá-lo.

Se isso está claro, o que acontece? Então você convida seus pensamentos.

A mente convida a pensar.

No psicológico, é verdade.

Por favor, siga isso.

Agora os pensamentos surgem e você os examina, os rotula; faz tudo isso a posteriori.

Quando vê quão fútil é isso, então a mente convida os pensamentos, qualquer pensamento.

Por exemplo, sou invejoso ou tenho medo.

Agora a mente tenta se livrar disso.

O medo surge, você o examina e ele diminui.

Volta a surgir, você o examina e ele diminui.

Este jogo se repete, mas se vejo a futilidade disso, então o que acontece? Convida ao medo, não é verdade? Então a mente segue o fio do medo.

Não sei se me entendem.

Quando surge um pensamento relacionado ao medo, é involuntário.

Ele vem, você o examina e ele vai embora. Mas, pode a mente dizer: «Esta não é a maneira de lidar com um pensamento, a forma de fazê-lo é persegui-lo, ir atrás dele»? Vocês não fazem nada disso.

Alguém o irrita e eu lhe digo que não adianta nada sair correndo.

De modo que você o segue para descobrir.

E então, o que acontece? Então algo extraordinário acontece.

A irritação se detém, porque a mente está totalmente desperta para segui-lo.

Antes, ela estava sendo perseguida, agora você está totalmente desperto para seguir qualquer pensamento.

É bastante simples.

E bem, o que você faz quando sai para passear? Os pensamentos surgem e você os reconhece.

Afloram uma e outra vez e não deixarão de aflorar.

De modo que eu digo que isso não vai acabar com eles, não adianta nada.

Em vez disso, se você segue o pensamento, se o convida, o que acontece? Sua mente está surpreendentemente alerta para seguir o fio, para descobri-lo, convida o pensamento para olhar.

Não espere que um pensamento surja, mas esteja alerta e siga o pensamento no momento em que surge, e então verá que a mente não está

meio desperta, está completamente aberta, aberta para descobrir tudo.

Em vez de que surjam os pensamentos e que você os examine com o fim de descobrir se têm ou não um motivo, siga-os.

Vá atrás deles.

P: É como estar desperto o tempo todo.

K: Vocês não estão despertos quando surge um pensamento.

Despertam depois para examiná-lo.

Vê o que acontece na mente? Você pensa que desperta ao examinar, mas não é assim.

Percebe que isso não é despertar.

Agora, em vez de que surja o medo e depois você o examine, vou seguir o medo, convidá-lo para saber como lidar com ele. Como um hóspede, um convidado, ele é bem-vindo.

Faça o mesmo em relação ao que falamos ontem e anteontem.

Não deixe que um pensamento surja para depois examiná-lo, estejam despertos para examiná-lo.

O senhor entende, senhor? Está seguro de que captou? Então verá que sua mente é muito diferente: está desperta.

de fevereiro de

Capítulo A mente se aguça no momento em que se questiona o tempo

Krishnamurti: Dissemos que o primeiro passo é desenvolver uma personalidade total, ser um indivíduo integral, e dissemos que, para isso, o ensino é muito importante.

E o que forma a totalidade do nosso ser? As atividades conscientes e inconscientes do ser humano, suas inibições, as ações derivadas dessas inibições e das diferentes formas de desejos, influências e aptidões.

Também há a capacidade de pensar, de fazer, de realizar um trabalho manual, de escrever um poema, pintar, etc.

Isso e muito mais é o que queremos dizer quando falamos de um ser humano completo.

Tudo isso não é mais do que a manifestação externa de algo interno muito mais profundo: ser capaz de pensar por si mesmo, ter personalidade, ser capaz de resistir à pressão social, de fazer o que se pensa apesar do que a sociedade pense, fazer o que se considera correto e enfrentar os problemas como uma pessoa completa, sem medo.

Há aqueles que são parcialmente íntegros, ou seja, aqueles que ficam absortos por uma coisa concreta.

Mas uma pessoa íntegra não o é apenas nos aspectos externos; suas atividades se baseiam no que a apaixona e, mais profundamente, no sentimento religioso.

Sem o religioso, a integração não tem sentido.

Esta é uma das funções principais da escola.

Nós estabelecemos as regras e, para que o religioso desperte, devemos ajudar o estudante a pensar, até a universidade; devemos ajudá-lo a desenvolver a personalidade, a resistir às pressões da opinião pública, a fazer coisas com as próprias mãos.

No momento em que ele tem confiança, tudo termina.

Como desenvolverão essa capacidade de pensar? Uma das formas de fazer isso é ensinar por meio do diálogo, o que significa que o professor tem de descer do seu pedestal e conversar com o estudante.

Não deve ajudá-lo a compreender o que ele mesmo pensa, mas sim ajudar o estudante a pensar por si mesmo, o que significa que se deve ter um respeito verdadeiro pelo estudante e não o esmagar com conhecimentos; deve-se animá-lo sem ser pedante.

O professor, assim como a criança, deve ter sua própria dignidade.

Na Índia, nunca se fez a tentativa de um verdadeiro intercâmbio entre aluno e mestre; esse experimento só foi realizado em algumas poucas escolas na Europa e na América.

É evidente que, no início, os estudantes agirão de forma insolente; isso é compreensível.

É como deixar escapar o vapor de uma panela de pressão.

O educador não pode ficar enredado nisso, há de permitir a insolência do aluno e retomar o diálogo, porque a função principal dos diálogos é ajudá-lo a pensar.

E como este não tem confiança porque lha arrebataram, devemos assegurar-nos de que recupere essa confiança, ainda que possa, no início, ser irrespeitoso e grosseiro.

Tudo isso se permite para que tenha confiança ao falar com você.

Não deve nunca rejeitá-lo, gritar com ele, e há de manter o diálogo completamente livre de argumentação.

No momento em que entra a argumentar, acabou-se tudo.

Argumentar implica que eu tenho um ponto de vista e você tem outro, que cada um se agarra à sua opinião e luta para demonstrar que tem razão, como num debate.

Aqui, trata-se de ajudar o estudante e, portanto, a você mesmo, a pensar.

Não é uma guerra de opiniões.

Se fizermos isso, torna-se algo totalmente indigno, e o que sucede então? V. S. ou você mesmo poderiam ser mais populares ao debater, pode ser que ajudem os estudantes a pensar e que o resto não o faça.

Assim, eles seriam populares, e nós perderíamos todo o crédito, e então nos tornaríamos ciumentos de você, o que é normal, é inevitável.

De modo que devemos estar atentos.

Agora, se nossa intenção é ajudar essas crianças a pensar, então não importam os ciúmes pessoais.

Podemos, pois, fazer isso? Falar com os estudantes de Matemática, Geografia, História Contemporânea, e, ao fazê-lo, podemos incorporar essa coisa que contém o verdadeiro ensinamento mesmo debatendo História e Geografia? Nessa coisa há um verdadeiro intercâmbio entre o mestre e a criança que está tentando descobrir, de modo que não há uma barreira entre os dois.

Não descobriremos assim a capacidade da criança? Atualmente nossa apreciação da capacidade da criança se limita ao conhecimento do livro.

No entanto, dessa forma poderá penetrar na profundidade de sua mente e personalidade, e ajudá-lo a encontrar sua vocação, e portanto, a ter uma verdadeira confiança.

Isso deve ser feito com entusiasmo e vigor, de outra forma não tem sentido.

Afinal de contas, isso tem uma profundidade enorme.

De fato, não é necessário uma sala de aula para fazê-lo, isso pode ser feito debaixo de uma árvore.

Levantou-se a questão de terminar um curso em um tempo determinado.

Essas duas coisas são compatíveis? Como se pode terminar o curso mediante o diálogo? No momento em que falar com a criança, ela descobrirá se você está interessado no assunto ou não.

É um jogo perigoso para os professores.

A criança logo o desmascarará.

Portanto, sua disposição para ser descoberto é outro tema.

Você pode fazer isso com entusiasmo? Você está se expondo a um perigo, ou seja, a ser ferido pelo aluno quando ele perceber algo e lhe apontar.

No momento em que você se sentir ferido, está perdido: fica à mercê dele.

E também não pode desanimar a criança e fazê-la se sentir ferida; não pode desanimá-la apenas porque ela poderia feri-lo. Trata-se de animá-la, mesmo que ela possa feri-lo.

Podemos fazer tudo isso? Isso nos fará muito bem.

Fracassaremos, mas devemos fazê-lo.

Não comecem com o sentimento de que não pode ser feito; deve ser feito independentemente de fracassarmos ou conseguirmos.

Isso lhes dará vitalidade.

Neste momento não temos essa vitalidade, ímpeto e entusiasmo; isso os dará.

Tentem.

Então a relação entre o estudante e o professor muda por completo.

Ele estará disposto a ouvi-lo.

Pode ser que ele seja insolente, ordinário ou vulgar, mas está tentando se mostrar.

Portanto, você não pode rejeitá-lo.

É como bater em uma criança.

Podemos fazer isso com entusiasmo e verdadeira cooperação? Se não fizermos assim, não pode funcionar.

Percebem o que aconteceu? A cooperação se torna inevitável porque se quer fazer isso.

Então se tem a vitalidade para refletir sobre tudo isso.

Se o curso não puder ser terminado a tempo através do diálogo, designe um tempo e peça-lhes que leiam, mas nos concentraremos no diálogo.

É um treinamento mental também para nós; é para o educador e para o estudante.

Para ajudá-lo, para dizer-lhe que não seja insolente, mas ele terá uma confiança tremenda e, portanto, também terá confiança em si mesmo.

Através de uma única coisa, vamos conseguir muita coisa; isso se estenderá para além da história. A criança lhe perguntará por que você faz isso.

Portanto, descubra como fazê-lo.

Evidentemente, você não pode detê-lo.

Pode ser que tenha que lhe dizer: "Vamos conversar", mas você também estude por si mesmo.

Isso abrirá todas as suas frustrações inconscientes, as várias formas de luta que temos em nossa vida e que reprimimos, que não compreendemos; todas elas virão à tona.

Professor: Como? K: Acaso não está acontecendo agora entre nós? É o que está acontecendo.

Você está se revelando a si mesmo.

No decorrer do diálogo, a mente se mostra como é, expõe suas atividades a si mesma.

Se fizer isso, isso acontecerá com você o tempo todo, de modo que você se exporá permanentemente.

P: Se lhes for permitido fazer perguntas, não terão limites.

K: Não vai descobrir? Você fala de distância e tempo.

E então, o que é o tempo? Não vai refletir sobre isso? Conhecemos muito bem o tempo cronológico.

É só isso? Também há o tempo no sentido da velhice, da morte, não é? Também, como é óbvio, há o tempo para ir do nosso quarto até aqui, o tempo para atravessar o rio, ir de trem, etc.

P: Há uma diferença em tudo isso.

K: É só isso que sabemos sobre o tempo? Dizemos que o tempo é necessário para pensar, para cultivar a virtude, para realizar um trabalho, mas por que a mente inventa o tempo para pensar sobre algo? Poderia ser que a mente peça tempo por preguiça.

Na verdade, poderia pensar instantaneamente.

O que há de errado em pensar de forma imediata? P: Como você relaciona as duas coisas? K: Vamos ver.

A mente se aguça no momento em que questiona o tempo e a ideia de continuidade.

Existe algo como a continuidade? E existe tal coisa como ir de um ponto a outro? Afinal, o momento em que você estabelece um ponto é sempre em termos de tempo, de espaço: "minha" saúde, "minha" casa.

Tem que haver um ponto fixo para onde ir. Como é que há um ponto fixo? A mente fixou um ponto, mas o problema poderia ser completamente diferente.

Se você vai de avião e olha para baixo com uma luneta, vê dois barcos que vão colidir.

As pessoas que estão nos barcos não sabem que vão colidir, mas o homem que está acima sabe.

Então, para quem está acima, o tempo não existe, mas para os outros, existe. Isso é muito interessante se pudermos investigar, e só podem descobrir se a mente estiver muito aberta, e então a criança ajudará.

P: A matemática acabaria sendo metafísica.

K: Afinal, você ajuda a criança a pensar.

Nunca antes pensei sobre isso: existe algo como ir de um ponto a qualquer outro ponto? A mente fabrica isso, mas existe tal coisa como um ponto fixo? E isso é a vida.

O que há de errado com a metafísica se você educa a criança acerca da vida? Direi: "Isso é tudo, voltemos às matemáticas". Ao menos terá semeado alguma semente na criança.

Há algum ponto fixo no universo? De modo que você deixa isso de lado e diz à criança: "Deixemos isso e retomemos as somas". Dediquei minha vida a falar com as pessoas.

Não tenho nada a perder.

Não sou ninguém e digo isso a sério.

Quero descobrir; os diálogos ajudam a mim e ajudam você também.

Então, podemos fazer isso de verdade, com entusiasmo? P: Podem as matemáticas ir além das consequências do passado e do futuro? K: Mais uma coisa: o homem sempre começa de lá (o externo) para gradualmente chegar até aqui (o interno). Se pudermos começar aqui (o interno) e ir para lá (o externo), isso tem outro significado.

Isso, senhor, acabo de descobrir.

Não há um aqui e um lá.

É um movimento completo, um único movimento, não é? Mas começo lá, com a astronomia, porque é muito atraente, e ao estudar esqueço de mim mesmo.

A abordagem é importante.

De modo que me aproximo de mim mesmo.

Mas quando faço isso a partir do externo, há um movimento como o externo e o interno? É um único movimento.

Descobriremos.

Façamos isso juntos.

Não percebe que revolucionamos o assunto? Então você é um professor dedicado, não é? No momento em que vê isso, deixa de se preocupar com seu salário.

É extraordinário.

Sabe então o que acontecerá? Descobriremos como viver juntos de forma criativa em um lugar.

Vê o que aconteceu, como nossas mentes se aguçaram? Percebe o que vai acontecer quando tiver a energia? A intensidade e a vitalidade chegam no momento em que você expande algo.

Falamos de integração, educação, diálogo; por favor, dedique-se a isso.

Algo extraordinário acontecerá.

Também há a saúde, a comida, a dieta e os jogos.

Pode-se jogar sem competir.

Podemos jogar sem competir? Se quisermos que não haja competição, se na escola dissermos que A não é melhor que B, podemos concretizar isso nos jogos? Até hoje, foram treinados para competir.

Têm jogos de equipe.

Se não vão competir nas salas de aula, mas o fazem no campo de jogo, que sentido tem? Pode ser uma escola de primeira classe e não competir? Organizar jogos sem competição requer muito pensar e ainda assim jogar em equipes de primeira sem ter um espírito competitivo.

Certamente se pode fazer.

Se você se interessa pelo jogo, o faz.

E para ser um jogador de primeira classe, ele tem que gostar do jogo, não da competição.

Se ele ama o jogo, ele o fará.

Por que ele não pode amar o jogo e esquecer o elemento competitivo? Isso afeta a criança.

E bem, como receberão um professor novo, e como o selecionarão? Imagine que você recebe um professor de primeira, com um doutorado ou um mestrado, que é muito melhor do que você, o que fará? P: Selecioná-lo não é o problema, o problema é recebê-lo.

K: Ambas as coisas.

Vocês o receberão de braços abertos? Isso é uma das coisas que temos de considerar.

P: Em que aspecto a seleção é problemática? K: Você não sabe que queremos professores de primeira? Qualquer professor de primeira com esse sentimento é bem-vindo, acabou.

Dizemos que isso é o que queremos, é o que defendemos e o dizemos a sério.

Não somos insensíveis, mas isso é o que defendemos, e você também será de primeira classe.

É tão difícil? Queremos gente mais jovem.

Vocês os aceitarão? P: Sim, se nos ajudarem.

K: Você percebe o que acontece quando fala assim? No momento em que você tem entusiasmo, está infectado.

P: Contagie-nos com essa infecção! K: Veja, você não teria falado assim há quatro semanas.

de fevereiro de

Capítulo Educadores fora da sociedade

Krishnamurti: Para levar a cabo este experimento, é muito importante que entre todos tenhamos uma relação de amizade.

Se não, não funcionará.

Temos de poder nos criticar, nos ajudar, e para isso é necessário ter certa amizade.

Professor: Esta manhã tentamos ensinar através do diálogo.

Dos vinte alunos, apenas quatro meninas participaram.

Não chegou até eles, não fui capaz de fazê-lo.

K: Você pode conseguir que uma ou duas vezes por mês, uma pessoa venha de fora e fale com eles? Suponho que não têm uma revista da escola.

Quem escreveria nela, quem organizaria tudo? Seria ambicioso demais que os estudantes a preparassem e imprimissem? Se pudéssemos fazer uma revista, poderia ser algo que todas as instituições educacionais gostariam.

Vocês tentaram dialogar com os garotos? O diálogo irá se apagando ou tomará força à medida que avança? Vai ser difícil, porque nenhum de nós está acostumado a isso.

Será exaustivo e árduo, mas uma vez que o façamos e que os estudantes sintam que vamos a sério, eles entrarão.

Ontem falamos sobre o tempo.

Viram-se muitas coisas no diálogo.

Isso nos ajudou a clarificar e a depurar a mente.

Acontece

o mesmo com os estudantes.

Trabalhamos para a educação habitual, e agora podemos trabalhar para este outro tipo de docência.

P: Não sabemos como fazer.

K: Você não sabe como fazer, eu tampouco, mas sei o que eu faria.

As crianças estiveram aqui esta manhã.

Queriam falar e me reuni com elas.

Perguntaram-me sobre a morte.

Fiz com que pensassem, embora elas se recusassem.

De modo que foi muito difícil, mas funcionará.

O problema é o seguinte: como ensinaremos a essas crianças? Seguiremos o programa de estudos ou o faremos através do diálogo? Vocês têm que fazer isso na próxima semana; como começarão? P: Podemos tomar um tema, o governo, por exemplo, e ajudá-las a pensar? K: Como você vai ensiná-las sobre o governo e ajudá-las a refletir ao mesmo tempo, não apenas sobre leis e legislação, mas sobre todas as implicações do governo? O que estamos tentando fazer? Estamos fazendo com que pensem por si mesmas.

Não queremos que o façam de forma superficial, mas que se façam perguntas primordiais e que encontrem respostas fundamentais, não superficiais.

Queremos que reflitam, não dizer-lhes o que têm que pensar.

Se tomarmos qualquer tema, queremos que sua reflexão seja a mais profunda possível, nada superficial.

Portanto, têm que se colocar perguntas fundamentais sobre o problema do governo.

Queremos que pensem a fundo; não se trata de dar-lhes respostas rápidas, e só podem fazê-lo se se fizerem perguntas fundamentais.

Como você começaria com um tema como o do governo? Qual é a função de um governo? P: A natureza das organizações governamentais.

K: Você parte dos detalhes para chegar aos princípios.

Acaso não começaria ao contrário? O conjunto dos raios de uma roda forma o núcleo da roda? Você pensa que sim, mas será que o todo é formado pela soma das partes? Não é isso o que nos destruiu? Um mestre pintor é aquele que vê o todo e depois trabalha os detalhes, mas agora estamos começando com os detalhes esperando chegar ao todo.

Porém, no processo de discutir os detalhes, eles se perdem.

Acaso juntar as pequenas peças permite chegar ao núcleo das coisas? Não se trata de compreender isso primeiro e depois solucionar os detalhes? Você começaria com os detalhes de como o governo funciona ou iria à ideia mesma do que é o governo: o governo em casa, o autogoverno, o governo nas coisas externas, o governo na religião? Por enquanto, deixe de lado a criança.

P: Mas a criança não se interessaria.

K: Farei com que as crianças pequenas reflitam sobre o que é o governo.

Tomamos as partes e tentamos que se encaixem no todo.

Não tomamos o todo e observamos o que acontece.

Pode ser que não haja governo algum.

Talvez as pessoas altamente civilizadas não precisem de nenhum governo.

O governo é um simples administrador.

Mas eu pergunto: chegaremos ao todo partindo das partes? Há os diferentes raios, e vocês falam dos raios, mas não querem ir ao núcleo primeiro e trabalhar a partir dali? P: Quando levantei essa questão, as meninas me perguntaram por que sequer é preciso ter um governo.

Queriam saber se no mundo animal existe tal coisa.

K: A inteligência é a capacidade de lembrar, calcular e comunicar; é isso que fazemos.

E os animais têm essa inteligência.

Certamente há governo entre os animais.

Então, como abordaremos esse tema? P: Não devemos partir do ponto mais familiar? A primeira coisa que vem à mente como governo é o do país.

K: Você pensa assim, mas e eles? Não imponha seus sentimentos a eles; não imponhamos às crianças nossos preconceitos pessoais sobre o que é o governo.

Diga: "Não vou lhes dizer o que é o governo, vamos falar sobre isso!".

P: Isso quer dizer que devo descobrir o que a criança pensa que é o governo.

Ela não consegue associar a palavra e a função.

K: Por que V. forma uma opinião e a impõe a essas pobres crianças? Como fará com que reflitam sobre o primordial e não dissipem sua energia nos detalhes? Quero ajudar essas crianças a pensar no que é mais importante sobre um tema como este quando ensino história, política, ou quando ensino sobre um governo, um mundo, ou sobre nenhum governo em absoluto.

Se a intenção do diálogo não está clara, o diálogo está fadado ao fracasso.

Você não pode dizer que o governo é isto ou aquilo; eles têm que descobrir por si mesmos e começar a enfrentá-lo.

Eles não querem governo no internato.

Você começa com a presunção de que o governo é o que rege o país.

Você está pensando por eles; eles não pensam por si mesmos, e nisso há uma grande diferença.

Você está pensando por eles.

Você quer ajudá-los a pensar.

Dizem: "Nossa diretora do internato ou professora diz tal coisa". Isso não é uma forma de governo? Mas se você lhes sugere algo, sufoca seu pensamento.

Então você não vai defini-lo; eles o farão, e você os ajudará a romper suas próprias definições e a aprofundar.

Isto é o único que deve preocupá-lo: não lhes diz o que é o governo, mas os ajuda a descobri-lo.

Se nossa intenção não estiver clara o tempo todo, estragaremos tudo.

Portanto, gradualmente, suas mentes começam a penetrar no problema, isto é o real.

Se isso não estiver claro, então daremos definições.

Queremos que pensem, não que se satisfaçam com definições.

Portanto, quebrem a definição.

E deixem que duvidem.

As crianças me perguntaram: «Qual é a profissão correta? Soldado, policial, advogado, homem de negócios?». Todos rejeitaram a de soldado, mas uma criança perguntou: «Se atacarem meu país, o que devo fazer?». Eu disse que matar é errado, independentemente de alguém ser soldado ou não, independentemente de matar pelo seu país ou por alguma outra causa.

Depois lhes disse que as profissões

de advogado ou de policial são erradas.

Então perguntaram: «O que devemos fazer?». Todos queriam que eu lhes desse uma direção, que lhes dissesse como pensar, o que fazer.

Mas eu lhes disse: «Vejamos.

Se vocês pensam que essas três profissões são erradas e reconhecem que são incorretas, que não vão exercê-las, o que farão então?». Disseram que isso seria horrível.

Mas pouco a pouco chegaram ao ponto do que farão.

Uma criança perguntou: «Qual é a sua profissão?». Outra criança disse: «Ensinar, não é?». Então eu disse: «Talvez ensinar seja a profissão correta para todos nós.

Se essas outras profissões não são corretas, dizer às pessoas que não o são é ensinar». Vocês me acompanham? E compreenderam imediatamente.

Então disseram: «Teremos uma forma de ganhar a vida». E eu disse: «Se alguém pensa que essas profissões são incorretas, então trabalhará nisso, morrerá por isso». Eles concordaram.

Portanto, nós, educadores, temos que ajudá-los a refletir profundamente, e não podemos colocar obstáculos verbais utilizando afirmações.

Ou seja, você chega a certo ponto e não pode ir além.

Em vez disso, com uma afirmação, você se bloqueia a si mesmo.

Mas se você pensa: «Não sei», não o diga verbalmente, porque essa afirmação verbal impede você de ir além.

Em vez disso, diga: «Estou esperando», que é diferente de dizer «Não posso continuar». A própria expressão de que não pode continuar impede você de ir mais longe.

Quer que os estudantes reflitam.

Pode alguém refletir, pensar profundamente, se está ligado a uma opinião? Se as crianças ou você mesmo dizem que o bramanismo é necessário e eu digo o contrário, estou atado.

É possível pensar se alguém tem amarras? Seu primeiro trabalho, pois, é romper as amarras.

Se não, você e eu continuaremos discutindo, e nenhum dos dois poderá avançar.

Portanto, você me ajuda a perceber minhas amarras, de que não posso pensar enquanto tiver essas amarras, de que enquanto alguém acredita em algo não pode pensar.

Para poder dialogar, tenho que

romper com isso.

Não diz ao aluno: «Não tenha opiniões», isto ou aquilo.

Se você tem opiniões, por estar amarrado a elas, não pode pensar; se tem crenças, tampouco pode pensar, não pode aprofundar.

De modo que examine por que você tem crenças e opiniões.

Qual é o significado de uma crença, uma opinião? Então isso o estará empurrando para questões mais profundas.

Fiquem com o princípio seguinte: enquanto a mente estiver amarrada a algo, não pode avançar.

P: Mas o menino que diz que o bramanismo é superior não o soltará.

K: Mas isso é pensar? Um menino que diz: «Esta é minha opinião», e se apoia em Einstein, Gandhi, Russell ou em sua mulher, isso é pensar? Perdeu o ponto.

Então você diz ao menino: «Não cite os outros.

Qualquer um pode citar os Upanishads e dizer isso.

Você está estagnado.

A questão é pensar, pensar profundamente.

Se você cita alguém, não está pensando.

Por isso pergunto qual é a intenção no diálogo.

Não se pode refletir se se tem uma opinião.

Tampouco se pode refletir se alguém se baseia em sua experiência.

Sua experiência pode ser limitada.

Assim, não há reflexão quando há uma opinião, crença, experiência». Então o menino emudece, vê-se obrigado a pensar de uma forma completamente distinta.

Então diz: «Se isto não vale — a opinião, a crença, etc. —, como vou descobri-lo? Antes, apoiava-me na experiência, na crença e na opinião». Assim, deve começar a pensar.

Afinal de contas, é isso que queremos, que tome a iniciativa de pensar e de aprofundar cada vez mais.

Quando cita alguém, dá uma definição, crê ou diz: «Disse-me minha mãe ou minha experiência, ou Einstein», eu lhe digo que isso não é refletir, e transmito isso ao menino.

Ao dialogar com o menino, você percebeu se você mesmo tem uma opinião, uma crença ou uma experiência que o amarra.

E sua mente diz que há de voltar a refletir

sobre o problema.

Portanto, cada vez mais aguça sua mente.

É como brincar com eles.

Você abre a coisa um pouco e deixa que eles a continuem abrindo.

E não deveria haver um grupo de pessoas que estão sempre pensando e que, portanto, são pessoas reais, são professores fora da sociedade? É isto o que acontece: quando alguém começa a pensar, está fora da sociedade, é evidente.

P: Perguntaram-lhe: Em que o senhor acredita? K: Sim, perguntaram-me.

E eu lhes perguntei o que entendiam por crença.

Ficaram em silêncio.

Deram-me definições.

E eu lhes disse: «Não me deem definições, vocês estão apenas citando». O que vocês acham que é pensar? Então começaram a refletir, não lhes restava outra alternativa, e começaram a descobrir o que é uma crença.

Dissemos que o ser humano íntegro é o que a escola almeja, o que abrange todos os ensinamentos, a arte e o artesanato.

Isso também implica que os alunos não copiem imagens, mas que liberem sua energia ao pintar, porque pintar pode ajudá-los a se libertar um pouco de seu condicionamento.

Depois perguntamos sobre a saúde e a roupa.

Os uniformes, por exemplo, são um indicativo de que se rompe com as castas, embora o uniforme também possa aludir a um pensamento único.

Aqui queremos romper as diferenças entre ricos e pobres, queremos que não se diferenciem pela roupa que vestem, se um usa seda e o outro algodão.

Falemos, pois, não da sua opinião ou da minha, mas descubramos se deveríamos ter uniformes ou não tê-los.

P: Por que deveríamos ter uniformes? K: Ajuda a eliminar as distinções entre ricos e pobres.

Não é o único método, há outras formas de fazê-lo.

Mas o uniforme também implica muitos perigos: eficiência, tênis reluzentes, botões de metal.

É absurdo, impede que se cultive o bom gosto.

Queremos que os alunos tenham bom gosto, de modo que devem escolher por si mesmos.

Podemos dar-lhes seis ou dez cores e dois ou três materiais, e que eles escolham.

Assim, ajudamo-los a desenvolver o bom gosto.

Portanto, descartamos o uniforme.

P: Por que escolhemos nós a cor? K: Eles escolhem entre dez cores.

O que há de errado nisso? Não a impomos a eles.

Eles não sabem o que é o bom gosto, e queremos ajudá-los.

Isso não significa dizer-lhes que se vistam de azul, mas ajudá-los a escolher cores e a não vestir roupas europeias com camisetas que pendem.

Isso é de bom gosto? P: O que o senhor quer dizer com bom gosto? K: Não sei. Mas é de bom gosto usar um casaco europeu, um dhoti e meias? O senhor diria que isso é de bom gosto? Eles se acostumaram à feiura.

Se me pergunto o que há de errado nisso, em qualquer coisa, termina todo ensinamento.

Usar um casaco europeu com um dhoti e meias, isso é de bom gosto? P: Não, não é de bom gosto.

K: Ou vestem-se à maneira europeia ou à maneira indiana, mas não misturem as duas coisas.

P: Essa mistura é ridícula? K: Estamos falando de algo que é muito óbvio.

O que é bom gosto? É muito difícil ter bom gosto na literatura: você pode ler lixo ou ler algo bom.

Quem lhe dirá o que é bom gosto? Ler lixo é de bom gosto? Pode ser que a criança se sinta orgulhosa do seu casaco e diga: "O que há de errado nisso?". Então, o que é bom gosto? Acaso não os ajuda a terem bom gosto literário ou um pensar refinado? Tudo isso está implicado no bom gosto, não apenas a roupa.

Bom gosto é ter bons modos.

Também pode perguntar o que são bons modos.

Os da Europa são diferentes dos nossos.

Na Europa, levanta-se quando uma mulher entra, e aqui se faz outra coisa.

Portanto, é necessário ter bom gosto e bons modos em relação à roupa?

P: Devemos descobrir isso.

K: Isso é tudo.

Ajude-os a descobrir! E dizemos que um menino ou uma menina que usa um casaco europeu com roupa indiana, que isso não combina bem, que não é de bom gosto.

P: Sinto que as crianças precisam ser convencidas.

K: Levaria cinco minutos para convencê-las.

Diria que o importante é vestir-se adequadamente: ou completamente europeu ou completamente indiano, sem misturar ambas as coisas.

Por isso, senhor, devemos ajudar os alunos a refletir sobre esses temas minuciosamente, com esmero.

Isso é tudo.

de fevereiro de

Capítulo Por que desejam ter mais energia?

Professor: Falemos do problema da disciplina e da liberdade.

Krishnamurti: Alguma vez pensaram se é necessário algum tipo de disciplina? Por que fizemos disso um problema? Por que damos tanta importância à disciplina e à liberdade? E isso é um problema? Dizemos que é um problema, mas é? Somos disciplinados, temos alguma disciplina ou andamos à deriva? P: Às vezes nos reprimimos.

K: Mas isso é um fato? Alguma vez reprimiram algo sem motivo? O que significa ter uma mente disciplinada? Vamos nos estender sobre esse tema.

Ontem, não queria falar por nada deste mundo, era isso disciplina? O que você entende pela palavra disciplina? É ajustar-se a um padrão? As margens fazem com que o rio siga uma rota, ou melhor, o rio cria a margem e cria sua própria disciplina no sentido de que não transborda, restringe-se.

Temos tal abundância de energia que devemos discipliná-la? A eletricidade é "disciplinada" através de um cabo, é reduzida e usada como luz.

Tem uma tremenda energia, tem uma energia que pode ser usada, e essa energia é canalizada, é disciplinada.

Você diria que isso é disciplina?

Disciplina implica uma energia abundante que é canalizada, controlada e moldada em uma direção.

Temos tal abundância de desejo físico, paixão, de modo que devemos nos libertar dela moldando-a? Uma mente vaidosa e caprichosa se disciplina, ou seja, se controla, se molda, segue uma direção.

Isso implica que a pessoa resiste a isto e persegue aquilo outro, que se submete conscientemente a isso e diz: "Farei isto"? A disciplina implica uma enorme energia, ter muita energia e capacidade.

É como um homem fraco que diz: "Sou disciplinado". Um cantor, por exemplo, tem capacidade, controle, sabe respirar corretamente e dedica sua mente, seus pensamentos, toda a sua vida a isso.

Para ele, a disciplina tem um significado.

Para nós, o que é a disciplina? Por isso pergunto, alguma vez nos disciplinamos em alguma direção? S. diz: "Não tinha vontade de me levantar esta manhã, mas o fiz". Isso é disciplina? Reduzimos algo enorme a uma questão trivial.

Estamos usando disciplina no sentido de "Fico irritado, mas não deveria ficar irritado"? Afinal de contas, disciplina significa que há controles.

Nos controlamos tanto, controle, duplo controle, sanções, duplas sanções, que nos tornamos completamente mornos, medíocres.

Para algo quente ou frio a disciplina tem sentido, mas no caso contrário, carece de sentido.

P: As crianças costumam ter energia abundante, e a pessoa sente que deve canalizá-la, moldá-la.

K: Portanto, você vai controlar e moldar essa energia.

E, ou a destruirá no próprio processo de moldá-la, ou a conservará, como se faz com a eletricidade ou qualquer outra energia, para que seja útil, criativa, abundante e rica.

Uma criança tem energia abundante, e quer criar, construir, etc.

Se a pessoa que está sob sua responsabilidade só conhece a disciplina no sentido de fazer pequenos ajustes, a destruirá.

Falei muito sobre disciplina, mas me pergunto o que é a disciplina e por que preciso dela.

Uma pessoa profunda e forte, por que precisa de disciplina? Sua própria força e profundidade é a sua disciplina.

Não precisa de sanções e duplas sanções.

A própria energia é a que cria as bordas de contenção.

Como destruímos isso em nós, destruímos nas crianças.

Assim, a ambição em si mesma é a que disciplina um homem ambicioso.

O ambicioso não diz: «Vou me disciplinar». Diz: «Preciso ser muito rico, devo me levantar às seis da manhã». O próprio impulso para alcançar algo traz sua disciplina.

A pessoa ambiciosa encontra a forma de se expressar.

Quando você disse: «Falemos de disciplina e liberdade», a quem ou o quê você quer disciplinar? Por acaso a energia não cria sua própria disciplina? E se eu não tenho energia e você me disciplina, não faz sentido, não é? Se sou fraco, inútil, um cabeça vazia, e você me disciplina, continuo sendo o mesmo.

Isso não faz sentido.

Estamos tentando liberar energia através da disciplina? Se for assim, tem um significado diferente.

Estamos falando de como liberar a energia através da disciplina ou de como, ao ter abundante energia boa ou má, podemos ajudar a movê-la na direção correta de modo que não seja destrutiva ou transborde como um rio? Qual é o nosso enfoque? Trata-se de como moldar ou disciplinar algo insignificante, ou nos referimos à disciplina com o fim de liberar a energia e guiá-la para que não seja destrutiva? Não estamos falando de energia boa ou má, mas da mente humana, da energia humana, de tudo isso.

Não estou falando da escola, do professor ou de sua relação com a criança, mas tento ver as implicações de tudo isso.

Você, como ser humano e não como professor, libera energia em si mesmo? A capacidade de pensar, sentir, amar, o que é energia, você libera essa energia? Aumenta essa energia através da disciplina, ou está sendo controlada e moldada, tornando-se assim mais vital e mais útil, seja qual for o uso que lhe demos? Ou é uma disciplina ou são ajustes triviais? Estou falando de você e de mim, não falo de como lidar com a criança.

Antes de tudo, você é um ser humano, e isso tem um significado bastante diferente agora.

Como agimos como indivíduos? Como faço eu, que tenho pouca energia, para que ela aumente? Nunca refletimos sobre isso, isto é, sobre o que estamos fazendo com nossas vidas.

Fazem pequenos ajustes aqui e ali, lidando com a pouca energia que têm, controlando-a? O que é que estamos tentando fazer? Quando falamos de disciplina, é como disciplinar o rio, a correnteza, disciplinar o avião a jato.

Se isso está muito claro, significa que há uma energia tremenda que requer disciplina.

Um rio é energia, você e eu nos juntamos e dizemos: "Usemos essa energia, bloqueemo-la, criemos uma represa, depois criaremos uma cascata, a usaremos para fazer eletricidade". Não estamos dizendo se é boa ou má.

Da mesma forma, há energia em você e em mim, uma energia que requeira ser canalizada, moldada, alimentada? P: O que o senhor diz sobre o rio não se aplica a mim. Nem sequer somos conscientes dessa energia, nem sequer sabemos se temos ou não energia.

K: Quer dizer que não há nada que lhe suscite um enorme interesse? Quando algo o apaixona, a energia aumenta ou diminui? Se isso acontece, pensa-se em termos de energia? P: Não, senhor.

K: Então, do que está falando? Uma pessoa ambiciosa nunca fala de disciplina, diz: "Quero conseguir um milhão de dólares ou ser primeiro-ministro ou uma pessoa importante". De modo que empurra, avança, e seu interesse o empurra a levantar cedo, estudar, ajustar-se, etc.

Nunca fala de disciplina.

Se o fizesse, destruiria sua ambição.

Portanto, está o problema de nossa energia interna, a qual tem seu próprio impulso, vitalidade, força e empuxo e cria sua própria energia, que tenta se ajustar a um padrão social.

A sociedade diz:

"Este homem é perigoso demais, vamos limitá-lo, controlá-lo, moldá-lo, e progressivamente destruiremos sua energia". Portanto, o que é a disciplina? A disciplina comum, a que conhecemos, é ajuste, resistência, repressão.

Mas a mente que reprime, se ajusta e resiste deve ter algo com o que resistir, certa vitalidade, um desejo potente.

P: A tem energia em abundância, e a energia de B não é suficiente.

Algo tem que ser feito para canalizar a energia de A e aumentar a de B. K: A energia de A, acaso não cria sua própria disciplina e portanto aumenta em vez de diminuir? A tem abundante energia e no processo da vida, da infância até a morte, pode essa energia nunca diminuir, mas sim o contrário, tornar-se cada vez mais abundante? Socialmente não a condenaremos nem a aprovaremos, assim quando crescer o fará de forma mais madura, mais vital e não menos.

Este é o caso de A. E como fazemos para que a energia de B, que é escassa, se torne abundante, completa, intensa? O problema do "como" continua.

Já falaremos do como, mas asseguremo-nos de que isso é necessário: não diminuir a energia, não matar a flor antes que brote, antes que tenha contribuído com algo para a vida.

É possível não ter nada de energia? Se alguém está muito doente.

E bem, o que entendemos por disciplina? Referimo-nos à disciplina como meio para aumentar a energia e não como meio para reduzi-la? Não falem de energia boa ou má.

É isso que fazemos, ou seja, aumentar e não reduzir a energia que tenhamos, seja ela qual for, nutri-la, dar-lhe alimento, para que se converta em algo enorme, alimentá-la, dar-lhe mais energia? O que fazemos em nossas vidas? Não me refiro como mestres em relação aos nossos alunos.

Sabem, uma voz maravilhosa que se disciplina, isso tem um sentido, mas essa voz nunca fala de disciplina.

Disciplina-se, aprende, segue, aprende e aprende.

Creio que introduzimos a palavra disciplina como um controle social à ambição.

O casamento, por exemplo, é uma forma de controle social, não é? Controla a paixão sexual, a luxúria, mantém-na sob rédea: homem e mulher mantidos dentro do padrão, de forma que não rompam com isso e se tornem Deus sabe o quê.

Por isso se controla a energia sexual.

A sociedade também controla a energia mental e emocional quando diz: "Ajusta-te, resiste". E a energia mental é controlada pelo que disse Shankara, ou Buda: se não se ajusta, irá ao inferno e tudo isso.

Também há um controle do nosso comportamento, dos nossos modos, dos nossos pensamentos.

Estamos à beira da morte, e você diz: "Vamos ver como controlar um cão morto". P: Isso não seria uma perda de energia? K: Através da respeitabilidade, a sociedade atrofia o pobre homem e depois, o que resta? Se a disciplina o atrofia, e é assim, o que estamos fazendo? Se a vida consiste em buscar a Deus — para mim é isso —, de outra maneira a vida não tem sentido, ter filhos ou dinheiro não tem sentido, mas se a vida consiste em descobrir o que é Deus, a coisa mais extraordinária na vida, você precisa de uma enorme energia.

E essa mesma energia se disciplinará a si mesma, atuará com seu próprio controle.

Agora, há pouca energia e extraem dela suas vidas.

Somos todos muito respeitáveis, essa é uma de nossas dificuldades.

Alguma vez você observou uma represa, uma represa de rochas, onde a água trabalha sem descanso e o homem a contém o tempo todo? Creio que o "como" é uma pergunta errônea.

Asseguremo-nos primeiro de que a pergunta fique clara: o que é que estamos tentando fazer? Queremos alimentar, aumentar a energia abundante, não rebaixá-la, e queremos que a energia escassa estoure, exploda, e não em termos de futuro.

Se este é o problema, então vale a pena falar das implicações.

Em vez disso, dizer: "Tenho medo", e fazer pequenos

ajustes aqui e ali para liberar um pouco de energia, isso não faz sentido.

P: A pouca energia que temos, o que podemos fazer para que aumente? K: É esse o problema? Ou seja, tenho pouca energia, como pode esta ter seu próprio mecanismo, ir crescendo, não diminuir, que se organize e se retroalimente? Sem estimulá-la.

Porque se a estimula, logo se desvanece.

Pode esta se autoenergizar sem nenhum estímulo? Se tomo ópio, pode ser que me estimule, mas acabarei dependendo da droga e logo me tornarei insensível, velho.

É necessário saber disso e não depender de estímulos, e ainda assim, fazer de algum modo que a energia se retroalimente.

P: O que isso tem a ver com o problema da disciplina? K: Começamos falando de disciplina.

E o que estamos tentando fazer? Disciplinar um cão doente e trêmulo? Ou está você disciplinando uma mente cheia de energia, tremendamente ativa, que não se pode conter? Está tentando moldá-la, controlá-la, guiá-la e gradualmente destruí-la? Ou sufoca a pouca energia que há através da disciplina? O que é que está tentando fazer? As pessoas comuns não têm uma mente com uma energia abundante.

Temos pouca energia e as reformas sociais, a sociedade, os sacerdotes, os professores, todos se empenham em coibi-la rapidamente e aí se acaba tudo.

Quando dialogamos, estamos tentando dar com essa energia abundante na mente, permitir que se expanda, dar-lhe mais e mais espaço, e não menos? Vamos descobrir como essa escassa energia costuma ficar sufocada pela assim chamada disciplina da sociedade, exercida pelos educadores, os pais, os sacerdotes, os livros, os heróis.

O processo de sufocar essa energia é o que costumamos entender por disciplina.

Pode essa escassa energia aumentar sem depender de nenhum estímulo? Tomemos um exemplo: tenho pouca energia, como vai esta aumentar sem estímulos?

e sem causar nenhum dano físico próprio ou alheio? Ou seja, como se controla o rio? Não se vai ao nascimento e se sufoca o rio onde nasce, porque se quer que ele viva, que flua.

Fica claro o exemplo, ou seja, que não se pode destruir a energia em sua origem? É exatamente o contrário, é preciso alimentá-lo, todos os outros rios devem se unir a ele. Como todos aqui nos encontramos neste estado, qual é a sua pergunta? Você tem que continuar fazendo perguntas.

Há um tempo, quis transmitir isso a vocês, mas a mente estava tão preocupada com essa coisa que não conseguia ver rapidamente, então disse a mim mesmo: «Bem, se não surgir, solte». No momento em que a mente disse: «Solte, não importa!», isso estava ali.

Se a mente tivesse lutado para descobrir, não teria sido possível.

Mas no momento em que disse: «Não importa», viu.

Por que isso acontece? Porque a mente não estava preocupada, estava relaxada.

Quando se esforça para captar isso, escapa.

Da mesma forma, no diálogo, minha mente não luta, está completamente relaxada.

Esta manhã, com o diretor da escola e alguns membros da Fundação, falamos sobre como ensinar de modo socrático.

Eu não li Sócrates, mas conversei com algumas pessoas conhecedoras do assunto.

Esse constante questionamento do aluno ao mestre e do mestre ao aluno, esse intercâmbio mútuo, esse investigar juntos a matemática, a geografia, a história, de modo que se crie uma vitalidade no questionamento, é isso que devemos fazer.

Agora estamos dizendo que não temos muita energia e vendo como vamos fazer para que essa escassa energia aumente, que a deixemos fluir, que a deixemos se mover para que seja abundante, e que ao se mover se torne cada vez maior, como uma tempestade que vai crescendo, sem que dependa de nenhum estímulo.

Não digo que não haja nenhuma dependência, mas que não dependa de estímulos.

Se eu não depender do leite, do cálcio, das proteínas, morro, mas fazer do cálcio o

elemento de dependência... Olhe, senhor, se eu tomar ópio, ele age como estímulo, mas quais são as consequências? A mente se torna escrava daquilo que a estimulou no início, e pouco a pouco essa coisa acaba embotando e insensibilizando a mente.

Não importa se a droga vem da América, da Inglaterra, ou se foi fabricada por um Pujari em Benarés.

P: O senhor está falando de estímulos físicos.

K: Não, senhor.

Falo de estímulos mentais.

Preciso de comida.

Isso é um estímulo.

Preciso de proteína, cálcio, sem isso o corpo não pode funcionar.

Esse tipo de estímulo é necessário, senão não teríamos energia, nem mesmo para dialogar.

Mas quando a mente que tem pouca energia diz: «Preciso de um estímulo, uma droga, uma oração, um sacerdote, ler para ter mais energia», pergunto-me: será que é assim? É evidente que não é, nunca.

O ler, o conhecimento, a oração, ir ao templo reduzem a energia.

Agora, é possível despertar essa «autoenergização» sem isso? Se o problema está claro, então qual é a pergunta? Tenho pouca energia mental e preciso de uma energia enorme para encontrar a Deus, a verdade.

Isso é tudo.

Com essa escassa energia que tenho, posso ter uma família, um pouco de sexo, mas para o outro, é preciso uma energia ilimitada.

De modo que não me pergunto como aumentar minha energia para ser útil ou socialmente bom, digo que tudo isso é uma estupidez.

B. pede mais energia, por quê? O governo, com a construção de barragens, conseguirá mais energia para as fábricas, para produzir mais geladeiras, mas quando você diz: «Devo ter mais energia», pergunto, para quê? Por que você quer mais energia? Creio que é uma pergunta séria.

E creio que tem uma relação direta com o problema da disciplina.

P: Só para ser eu mesmo.

K: É por isso que você quer energia? Sou idiota e quero continuar sendo? P: Para algum fim social.

K: Antes de poder ter essa energia, para que você a quer? O general a quer porque quer se organizar e lutar melhor nas guerras.

Por que você e eu queremos mais energia? Com que propósito? Se já sou sexual e me dão mais energia, para que a quero? Se sou mesquinho, estúpido, ciumento, essa energia me tornará mais estúpido, mais ciumento.

Não lhe atribua uma conotação divina.

P: Ter mais energia para criar.

K: Criar o quê? Desgraça, mais desgraça, para lutar contra meus vizinhos, tornar-me rei, rainha, governante? E o que é a criação? Ensinar melhor, expressar-se melhor, ser um melhor médico, um melhor advogado? P: Conhecer melhor a vida.

K: O que você quer dizer com isso? Não percebe o que faz? A menos que formulem a pergunta correta, isso outro não chegará até você, não é um milagre.

O que é que se quer? Se quero energia, terei que fazer o bem ou o mal seguindo os ditames da sociedade, e como pedi essa energia, a sociedade a controlará e a destruirá.

A maioria de nós tem pouca energia, e essa pouca energia é controlada e moldada pela sociedade, é óbvio.

Parece que a função da sociedade é sufocar a pouca energia que temos, ou seja, manter-nos dentro do padrão da sociedade para que não a danifiquemos.

Um ladrão tem uma energia extraordinária, mas a sociedade o encarcera para gradualmente destruí-lo.

Portanto, quando pergunto: «Como posso aumentar minha energia?», isso implica que, a menos que alguém não utilize essa energia com algum motivo, algum fim, tornar-se-á o instrumento da sociedade.

A sociedade o destruirá, a menos que use essa energia para algo além da sociedade, algo muito maior do que o conceito de qualquer sociedade.

Se a usar para algo que está dentro dos conceitos de qualquer sociedade, essa sociedade o afogará.

Se a usar para algo além disso, então a sociedade não poderá tocá-lo nunca.

Portanto, para que você quer energia? Se a quer para a sociedade, então a sociedade e você estão juntos, o que significa que apenas se ajusta ao padrão que a sociedade projeta.

(Isto é extraordinário, estou descobrindo agora). Mas se você diz: «Devo encontrar algo além de tudo isso, e para isso preciso ter energia», então a sociedade não pode tocá-lo.

Não pode rotulá-lo de bom ou mau, nem acolhê-lo em seu seio, porque você está fora dela.

Do que se trata então? Vocês percebem que, quando queremos algo, a energia surge por si só? Se você deseja algo no âmbito da sociedade, ela o afogará porque lhe dirá: «Conforme-se, resista, submeta-se». Mas se o seu desejo não está dentro da esfera da sociedade e de sua influência, então você terá energia.

Portanto, por que você quer energia? Isto não é muito socrático, apenas uma pessoa fala, os demais são espectadores.

O que faremos? P: Não posso explicar.

K: Oh, sim, pode.

Você não sabe o que acontece quando quer fazer algo? Levanta-se à meia-noite e o faz.

Quando deseja algo, a energia vem.

Você mesmo o disse.

E então, o que deseja? Mais sexo? P: Talvez.

K: Então a sociedade se apoderará de você.

Mais riqueza, mais poder, mais dinheiro, você pode trabalhar por isso e consegui-lo.

Você não entende, senhor.

O que é que você quer? Você quer dispor de energia, em que direção quer usá-la? Para que quer energia? Para ter uma boa esposa, um pouco mais de dinheiro, para ser um pouco mais hábil, conhecer mais pessoas, chegar ao topo do sucesso? P: Para encontrar o significado da vida.

K: ¿É isso que você quer? Então, por que não descobre? O fato real é que quando há um desejo de fazer algo, também há energia.

O desejo, tal como o conhecemos, é para o sexo, o poder, a posição, a autoridade, e perseguimos essas coisas e criamos energia.

Uma mente estreita que quer energia a usará para fins banais.

Uma mente estreita dirá: «Preciso ter uma casa melhor», e então se dedicará a consegui-la, e uma mulher mesquinha, banal, dirá: «Quero melhorar minha aparência» e o fará.

Assim, uma mente estreita produzirá energia para coisas insignificantes.

É óbvio.

P: E o que há de errado nisso? K: Que a energia se vai em coisas pequenas.

Então, quando deseja algo, tem a energia para fazê-lo, mas esse desejo pode ser muito limitado, mesquinho, trivial, insignificante, ainda que tenha um alcance nacional ou universal.

Uma mente estreita produzirá energia segundo sua demanda.

Você quer energia para isso? Se a quer, a terá.

P: Não quero nada em particular.

K: Então você tem a energia.

A sociedade aplaca sua vida, e então você diz: «Não quero nada». Não quer nada além de uma casa, dinheiro e filhos.

Por isso está morto.

Não digam que estão mortos e fiquem tão tranquilos.

Por que não quer ser um político, ou um homem rico, ter um carro e criados, ter sua própria casa? Por que não quer isso? P: Dizemos que não podemos consegui-lo, e por isso nos sentamos relaxados.

K: Pode ser que fracasse, mas você deve fazê-lo.

A energia surge para fazê-lo.

Pode ser que consiga e pode ser que não, mas essa não é a questão.

Não desista, senhor, você chegou a um ponto.

Em outras palavras, descobriu que não quer nada.

Isto é sério, senhores, não riam.

Todos nós estamos na mesma posição.

O que lhes aconteceu? Por que não querem nada, bons filhos, uma casa, esposa? E o que ensinam como mestres? Ajudam as crianças a não desejar nada? P: Agora estou na prisão, e quero sair.

K: Por que se engana? Quando quer sair, o faz, bate a cabeça contra a parede, sangra.

Todos vocês dizem: «Gostaria de ter isto ou aquilo», e esperam que algo lhes aconteça.

Ninguém vai lhes dar uma casa bonita, uma esposa bonita ou o governo; vocês têm que conquistá-lo, não é? P: O homem se sente seguro com o que tem.

K: Não deseja nada porque se sente seguro.

Então, por que quer energia? P: Essa é a pergunta.

K: Então não fale de disciplina.

Metam-se num buraco e esperem morrer.

Não se queixem, não falem, deixem que os apaguem.

Esta é a tragédia.

P: O que podemos fazer a respeito, senhor? A mente não está preparada para isso.

K: Então fique.

Não diga: «Quero sair e não sei como». Digo-lhe que não o faça, que continue como está.

No momento em que desejar de verdade, terá a energia, a energia para sair, mas não quer sair.

Não se engane.

Agora mesmo, quer energia para morrer.

Começamos falando da disciplina e vejam onde chegamos, o que é verdade.

Uma pergunta superficial, se empregada a fundo, vejam aonde chega.

de fevereiro de

Capítulo Liberar mais energia para Deus, não para a sociedade

Krishnamurti: Dizíamos que se há desejo, há energia.

O desejo é energia.

Mas destruímos o desejo religioso e moral, destruindo assim a energia, de modo que o processo disciplinário gradual de controle e subjugação nos desprovou completamente de vida.

Há desejo, mas este está completamente delimitado, controlado, limitado.

Começamos falando do que é a disciplina e se através dela liberamos mais energia ou destruímos a pouca que temos.

Depois chegamos ao ponto de que o desejo traz energia, mas por que tão poucos de nós temos energia em nossa cotidianidade, em nossa vida? Dissemos que éramos completamente apáticos e aí o deixamos.

E bem, como seguimos? Qual é o nosso problema? Como romper esta dinâmica, como rompê-la e liberar a pouca energia que temos? A pergunta seguinte seria: como enfrentaremos nossa responsabilidade para com estas crianças de modo que não destruamos sua energia, mas que esta se libere, se estenda e se torne mais profunda? É possível ajudarmos uns aos outros a liberar esta energia agora contida? A pouca energia que temos pode ser enriquecida, tornar-se

criativa e ativa? É possível derrubar os fatores que a limitam e a retêm? É possível que esta energia não dependa de nenhum estímulo, mas que se autoperpetue? Nossos desejos são contraditórios e frustrantes, e o resultado é que não temos paixão por nada, nossa energia não é explosiva.

Se você está consciente de que tem desejos contraditórios e desejos frustrados, isso o ajudará de algum modo a descobrir as causas de tal contradição e frustração? Porque precisamos de uma energia penetrante para descobrir, e não me refiro à energia física, mas sim à mental.

Por que não a temos? Acaso vocês não padecem deste problema? E como vão enfrentá-lo? Este diálogo também ajudará a saber o que vão fazer com os estudantes que têm energia, para que não os destruam, mas sim que se assegurem de que sua energia se mova na direção correta, ou seja, para Deus ou como o chamem.

Qual é a sua reação quando se lhe apresenta um problema desta natureza? Professor: Minha mente se bloqueia.

K: Diz que se bloqueia, mas não descobriu se já estava bloqueada.

Se há energia por trás deste bloqueio, ela o atravessará, o empurrará.

(No momento em que tomamos exemplos, estamos perdidos.

Portanto, pensemos primeiro em termos gerais). Diz que seu problema não é a falta de energia.

Então, qual é o seu problema? A mente deve ter um determinado caudal de energia para atravessar este bloqueio, para descobrir qualquer coisa, seja o que for.

Você diz: "Minha energia está bloqueada, ou não sei como liberá-la, como dar-lhe uma direção, está muito difusa.

Há demasiados bloqueios em forma de condenação, então a energia se dissipa, não empurra". Como vai descobrir o que fazer e o que é a disciplina? Para enfrentar este problema, precisa de energia, energia para empurrar até dar com a totalidade de seu significado.

Você não a tem.

Outra pessoa tem este impulso e esta capacidade para dar com o significado, e você apenas escuta.

Não tem a iniciativa.

Conseguirá ter

esta iniciativa? Ele tem essa iniciativa.

Ele sabe como proceder, como descobrir, até chegar direto ao assunto.

Por que ele o faz e você não pode? Por que não tem você a mesma rapidez? Por que, como ser humano, não vai você direto ao assunto, não tem a energia para afastar todo o resto e ir ao assunto, enquanto ele pode? Entende o que quero dizer? Talvez não o esteja expressando muito bem.

P: A pergunta é: por que não desejamos nada profundamente? Porque se assim fosse, teríamos energia.

K: Descubra por quê.

P: Reprimi-me durante muito tempo.

K: Isso é uma explicação, mas como a derrubará? Você diz: "Não tenho paixão por nada", portanto, já tem uma explicação.

Mas a explicação satisfaz você? As explicações o satisfazem, por isso não tem a chama.

Pare de dar explicações, de encontrar motivos, e cinja-se a uma só coisa: por que não tenho paixão por nada? Não busque uma resposta.

Deve estar apaixonado ou não estar.

Você diz que fez um mau uso da energia, V. diz que está bloqueado.

Assim, já têm sua explicação: a repressão, a frustração, o mau uso.

O fato é que, ao final da explicação, ele continua sem desejar algo profundamente.

Pode a mente dizer: «Deixarei de me preocupar com as causas, deixarei de analisar, manter-me-ei na questão e seguirei»? Acaso não dissipa energia quando dá explicações e quando busca uma causa? Se deixar de dissipar energia através das explicações, da busca das causas, da análise, acaso não terá energia para dizer: «Não importa, esses bloqueios não importam, compreendo agora, seguirei com isso? Por que não sinto paixão por nada?» Veja o perigo da pergunta.

O que fizemos foi dissipar a energia mudando o objeto: o marido, a esposa, os filhos, o nome, os carros, etc., e agora dizemos: «Se encontrar algo melhor, maior, irei atrás disso». Eu não falo do desejo de algo, mas de uma chama; por que não temos essa chama? No momento em que se introduz «o desejo de algo», já se dissipa.

Mas se você tem a chama, saberá o que fazer depois.

P: Isso não faz nenhum sentido para nós.

K: Isso impede você de saber o que quer? Você diz: «Quero isto e aquilo», mas em tudo isso, você não tem desejos nativos, prístinos, originais, que não lhe tenham sido impostos pela sociedade, o desejo nativo de casar, de ter sexo, de ter algo que não seja a função da sociedade, mas parte do seu ser? Você acredita que descobrindo o que quer terá mais energia, mais determinação, mais paixão? Você acredita nisso? O homem ambicioso tem energia, transborda energia para conseguir o que quer, e consegue.

Ele causa destruição e infelicidade, mas tem esse impulso.

Por que você não tem essa chama? P: Não sei. P: Como se consegue energia? Queremos energia, porque ela assume uma forma concreta.

K: Por que você não a tem? O desejo é energia.

Se alguém deseja fazer algo, tem a energia para fazê-lo.

Por que você não tem energia para nada? E apesar disso, continua tendo desejos.

Você percebe que não deseja nada, mas apenas vai de ontem a hoje e de hoje a amanhã.

E o que vai fazer? Está perdendo algo, não é? Viveu assim a vida toda e percebe que está apático, que seus desejos estão reprimidos.

Se está consciente disso, por que não deixa de viver assim? Você come umas pimentas que lhe causam uma forte dor de barriga, e diz que não comerá mais pimentas.

Da mesma forma, você não deseja nada: todos os seus desejos foram sufocados.

Você dá explicações.

Por que não deixa de fazer isso? Se são mestres aqui, nesta escola, e não têm esse impulso, como abordarão os meninos e meninas sabendo que a disciplina tem um significado por completo distinto? Devem ter iniciativa, ou seja, o impulso, a energia, a paixão de descobrir o que fazer com o problema.

Como conseguirão isso? De braços cruzados, apáticos, dizendo: «Não tenho energia porque estou frustrado»? A memória é frustração.

As crianças estão aqui esperando por você, e você tem um problema porque não pode confiar na velha disciplina, porque é absurda.

Está cara a cara com o problema, não há livro que valha.

Não pode consultar nenhum livro, mas deve fazer algo a respeito, deve agir.

P: Terei a iniciativa no momento em que... K: O que quer dizer com «no momento em que»? Ao falar sobre o que é a disciplina, estou tornando isso muito difícil, de modo que deve encontrar a resposta.

Isso é iniciativa.

Tem a energia agora? Não pode cruzar os braços e dizer: «Vou analisar isso». Você ficará aqui sem a pessoa (K.) que lhe diga o que tem de fazer.

Se essa pessoa estivesse aqui, ajudaria, mas a pessoa se vai.

Você terá de enfrentar isso na próxima semana.

P: Tomarei a iniciativa e agirei.

K: Por que não o faz agora? P: Porque sinto que terei um guia.

K: Continue.

O problema é o seguinte: como liberar mais energia na direção do real, de Deus, da verdade, em vez de em direção à sociedade, e aumentar a pouca energia que se tem? Como vai ajudar as crianças e a si mesmo a ter mais energia, não menos, na direção de algo que devem descobrir por si mesmos, algo sobre o qual você não precisa falar com elas? O que acontecerá com você? Você não conhece Deus, a verdade, no entanto sente que existe algo extraordinário neste mundo.

E se você e eu pudermos ajudar essas crianças a usar sua energia nessa direção, rumo ao desconhecido, sua relação com a sociedade será completamente diferente: criarão uma sociedade diferente, uma cultura diferente.

É o seu problema, porque até agora você se limitou a discipliná-las.

Agora você diz: «Vejo algo». P: Que não tenham medo.

K: O que isso significa? Se têm energia, farão todo tipo de coisas.

Como lidarão com o problema?

P: Se houver um desejo real que não seja dirigido à sociedade... K: Está dizendo que enquanto seu desejo for o resultado da cultura e da sociedade, ele criará infelicidade.

Ele compreende, vê, raciocina, a história lhe mostra, intui.

Mas dizer isso não lhe permite descobrir a energia que leva a outra coisa.

Ele viu que desejar objetos mundanos, posses e bens é absurdo, mas ainda não encontrou o desejo maior, aquele que olha em outra direção.

Se puder encontrar esse desejo que tem maior transcendência, sairá correndo.

P: O desejo de possuir coisas mundanas deve desaparecer completamente primeiro.

K: Não faça disso um problema enorme, não lute por coisas triviais.

Não dissipe a energia lutando consigo mesmo, decidindo se deveria ter uma camiseta ou duas.

Não desperdice a energia, não fique preso nisso.

Só então terá energia para algo maior.

Descubra isso.

É como a água que empurra sem cessar, de dia e de noite.

Faça isso, senhor.

Todos têm esse mesmo problema.

O bebê fica com vocês, o que farão com ele? O bebê chora, ao mesmo tempo, o que é o mais lógico que fazemos? Você não sabe como lidar com o bebê, ele também não, o que farão? P: Descobrir juntos.

K: Estão fazendo isso agora? Você disse algo, apegue-se a isso.

O problema, cuja resposta vocês devem descobrir juntos, já está criando sua energia.

O problema cria energia.

O bebê ficará com vocês e não sabem o que fazer com ele. Portanto, e de forma instintiva, não se juntam, discutem e descobrem como fazê-lo? Quando se tem esse impulso instintivo, o que acontece? Seu próprio instinto lhes diz: "Juntemo-nos!". P: Isso não criará dependência? K: Criará? Você desperta sua resposta instintiva, ou seja, unir-se e descobrir juntos.

O que digo é: não liberou a iniciativa instintiva quando diz: "Não sei o que fazer, mas devo agir"? Isso aconteceu com você? Se aconteceu, o que

lhe indica? Nunca perguntou.

Nunca disse: "Este é o problema, devo descobri-lo". No momento em que diz: "Devo descobri-lo", já se libera a energia para descobri-lo.

Mas nunca o fazem porque sempre recorrem a algum livro.

Agora não há livros.

O problema de que falamos consiste em despertar a energia sem destruí-la, dar-lhe maior transcendência, maior profundidade, maior amplitude, tudo.

Todos esses meninos e meninas estão aqui, e querem despertar essa energia neles.

Esta é a nossa missão.

Não pode dizer: "Não me interessa". Estão sua filha, seu filho.

Se não estiverem aqui, façam isso com eles em casa.

Se o fizerem lá, o farão também aqui, não poderão evitar.

Mas não o fazem ali, não dizem a si mesmos: «Tenho dois filhos, o que vou fazer?». Não adianta nada dizer-lhes o que podem e não podem fazer, devem incrementar essa energia, seja qual for a que tenham, dar-lhe magnificência.

Tem esse problema em casa, o que fará então? Não há livros que valham.

Não pode recorrer ao Gita que diz «medite» e você fica estagnado.

Não creio que o faça em casa.

Se o fizer aqui, o fará em casa, porque a coisa atua.

Não pode fazê-lo aqui nem ali.

Se opera ali, também o fará aqui.

Como não está ativo aqui, também não o está ali.

É lógico, se o seu problema é descobrir como liberar essa energia extraordinária e criativa e não destruí-la, se é o seu problema com seus próprios filhos, como responde? Como liberará a sua energia, o seu amor, as suas extraordinárias capacidades? Pode ser que seus filhos tenham capacidades extraordinárias e você as desperte: pintar, escrever, etc.

P: Dou-lhes a oportunidade.

K: Mas poderia destruí-los.

Existe a possibilidade de destruí-los e também de dar-lhes isso.

Como vai descobrir isso? Não quer encontrar a resposta? Essas crianças têm enormes capacidades, é preciso ser extraordinariamente sábio para trazê-las à luz e não destruí-las.

Como com qualquer coisa, poderia

destruí-las, mas se diz: «Quero alimentá-las, cuidá-las», não pode dizer que o fará à sua maneira.

P: Perguntarei a alguém.

K: A quem? Ao cozinheiro? Ao professor? Ao diretor? Nenhum livro lhe dirá, se pudesse fazê-lo, teríamos despertado essa energia em toda a humanidade.

Não tem ninguém a quem recorrer.

Não pode recorrer a Einstein, a Jung, mas deve descobrir como liberar essas capacidades e não destruí-las.

Não diga: «Farei o melhor que puder». O melhor talvez seja a sua destruição.

Não estamos falando de união, mas de liberação criativa.

Mas vocês nunca o fazem, sempre recorrem a outro para que lhes digam o que têm de fazer.

Passaram a vida buscando uma resposta.

O que nos ocupa é liberar a iniciativa, a ação, não é verdade? Até agora, diante dos problemas, limitamo-nos a buscar uma solução.

P: Não buscamos respostas.

K: Isso significa que não teve nenhum problema, ou que se evadiu com sucesso.

Agiu com alguma iniciativa? Aqui temos um problema que requer ação da sua parte, da parte de todos, porque não sabemos como resolvê-lo, porque sentimos que o que essa pessoa diz (K) está correto, ou seja, que liberar a ação criativa é muito mais importante do que destruí-la.

Então você sente, eu sinto, que isto é correto.

Portanto, o que fará? P: Eu vejo isso intelectualmente.

K: Você é assim com seus filhos? Provavelmente é.

Todos somos assim, pode ser que isso seja o que fazemos, mas quando somos obrigados a enfrentar um problema, como agora, quando as circunstâncias nos obrigam a olhar, o que você faz? P: A gente enfrenta quando é iminente.

K: Digo que isso não pode ser feito pela metade.

É uma coisa imensa que você tem que abordar; se não o fizer, você destruirá essas crianças.

Vocês são criminosos — é uma palavra forte, eu sei —, mas é assim.

Vocês não percebem que quando

têm um sentimento em relação a isso, imediatamente sentem o desejo, e o agir com iniciativa já está em marcha? Vejam, os gurus e os líderes destruíram tudo isso.

Eles dizem: «Faça isto» e vão embora, e vocês continuam em modo automático como máquinas quebradas.

Mas vocês não podem fazer isso.

De modo que, no momento em que sentem que não podem continuar assim, liberam energia, e se alguém se intrometer no caminho, vocês dizem: afaste-se! Vocês se importam com o bebê.

Não é que não tenham compaixão e tudo isso.

O importante é isso: liberar a ação, a iniciativa em nós.

Afinal de contas, isso é criação, Deus, só que em menor escala.

Mas é o mesmo.

Agora estamos juntos, não estamos separados, porque não podemos fazer isso individualmente.

Porque se o fizerem assim, destruirão enquanto constroem.

Então sua relação já mudou.

Você deve cooperar agora, ninguém o obriga, você o faz por si mesmo.

Que extraordinário é isso! Vocês entendem o que aconteceu? Todos nós daremos opiniões diferentes sobre o que fazer com o bebê, mas até encontrarmos a resposta correta, não descartaremos nenhuma opinião; minha estúpida sugestão será investigada para descobrir a verdade.

Imediatamente nossa relação muda, não é? Não há um chefe, não há princípios hierárquicos.

Vocês terão liberado a energia criativa e, portanto, nesta escola os estudantes serão criativos.

Deus! Vocês têm energia agora, não é? 3 de fevereiro de

Capítulo A vida é sentir (ou sagrado

Krishnamurti: A que aspira a escola? Quais são seus objetivos? Não sejam demasiado categóricos em suas definições, senão isso se solidifica demais.

Como já dissemos, a escola aspira a desenvolver seres humanos integrais.

No entanto, não sabemos exatamente o que significa um ser humano integral.

Mas se vocês ouvirem o que será dito, irão descobrindo.

Não se trata de dar uma definição categórica do que é um ser humano integral, isso é impossível, mas há outras formas pelas quais se pode ajudar a surgir um ser humano assim.

Sobre a educação correta: A educação correta implica fazer uso do método socrático ou de um método de diálogo com o estudante, fomentando assim o pensar independente e desenvolvendo no aluno a capacidade de pensar sem seguir uma linha específica.

Não se trata do que pensar, mas de pensar, e isso depende do tipo de diálogo que se realize na escola, a forma de educar.

(Uma das objeções é que este método não permite seguir o plano de estudos estabelecido e, portanto, se todo o ensino for ministrado através desse tipo de diálogo, o estudante não poderá cobrir o plano de estudos fixado para ele).

A educação não se refere apenas ao acadêmico, também cobre as artes como a música, a dança, a pintura, os trabalhos manuais como tecer ou a cerâmica, o trabalho de manutenção de caminhos, o trabalho manual, a jardinagem coletiva, e implica, especialmente, o desenvolvimento de um ser humano integral.

Isso se aplica tanto ao estudante residente interno quanto aos demais.

Deveríamos oferecer, em uma escola com internato, bolsas para as crianças que precisem? Ou é melhor ter mais professores para que não surjam problemas com as bolsas? Porque ter uma escola dentro de outra escola não seria correto, é evidente.

São necessários os diálogos entre aluno e professor para que se perca o medo.

Ensino para ajudar o aluno a dialogar comigo, para que este cultive sua mente e possa dialogar, descobrir, perder o medo.

Se todos vocês concordam com isso, como vamos fazer? Não se pode cultivar a mente se nos limitamos a entupi-la de informação.

A informação é necessária, mas é preciso desenvolver ao mesmo tempo a capacidade do aluno de pensar, de ser crítico, de avaliar, de descobrir.

Como vamos fazer isso? Temos que fazer na próxima semana.

Você mesmo se compromete a fazê-lo, nem eu nem a Fundação o estamos obrigando.

Esta é a única forma de desenvolver a mente.

Você sabe o que significa dialogar com as crianças de maneira que conservem sua dignidade e você a sua? Você não destrói a dignidade delas porque é mais velho que elas ou sabe um pouco mais.

Esta é uma das coisas mais difíceis de fazer.

A menos que pense dessa maneira, nunca o fará.

Temos que ter isso presente sempre, estar muito atentos.

Sobre a saúde: Com relação à saúde, a dieta correta, a prática de exercícios — o estudante não poderá fazer o que quiser, mas teremos de promover a alimentação correta.

Isso também implica fazer exercício físico, asanas e exercícios de yoga, praticar um esporte adequado, sem avivar o espírito competitivo que os alunos já trazem consigo.

Sobre a vestimenta: Temos de decidir se vamos optar por usar o uniforme ou não. Com o uniforme, eliminamos a distinção entre pobre e rico, e todo esse sentimento.

Em contrapartida, não se inculca o bom gosto, o sentido estético das cores e demais aspectos.

Portanto, podemos renunciar ao uniforme e, sem que seja uma extravagante demonstração de cores, sugerir uma vestimenta que lhes ofereça liberdade suficiente para que possam escolher suas roupas, mas que, ao mesmo tempo, elimine essa diferença entre pobres e ricos.

Sobre a relação com os pais: É muito importante descobrir qual é o critério para admitir os estudantes.

Precisamos de material de primeira classe, porque não adianta construir tudo isso com materiais pobres.

Assim, temos de ser cuidadosos ao selecionar os estudantes, o que significa que quem estiver a cargo de tudo isso deverá se comunicar com os pais, trocar correspondência com eles durante um tempo, e até mesmo reunir-se com eles.

Na medida do possível, deverão dialogar com eles para explicar o que estamos tentando fazer aqui, e também ter delegados em diferentes partes do norte que nos representem ou que tenham compreendido o que estamos fazendo aqui.

Assim, os pais poderão ir e falar com eles.

E quando trouxerem as crianças, os pais também terão de vir.

Vocês devem ter um contato direto com os pais, e também deveriam convidá-los a sentar-se conosco e falar sobre a visão de conjunto, para que vejam quais são nossas atitudes e confiem o suficiente em nós.

É importante enviar relatórios aos pais e comunicar-nos com eles para dizer-lhes que tipo de criança é seu filho.

Até o instituto, não se deveria admitir nenhuma moça ou rapaz que tenha se casado, e se um estudante que já está aqui se casar e voltar à escola, temos a liberdade de decidir se o admitimos ou não. É evidente que uma moça casada que volta à escola será uma influência para as demais meninas.

Pensamos que seria uma má influência.

Ou seja, ou temos um internato diferente para elas, ou não as aceitamos.

Depois, há as moças que deixam seus maridos; trataremos estas como as demais alunas, e as meninas cujos maridos morreram as colocaremos em outra categoria.

O objetivo da escola é desenvolver uma personalidade individual completa, holística, um indivíduo capaz e que, portanto, tenha confiança, um ser humano integrado.

Para fazer isso, é necessário desenvolver uma mente que reflita, que enfrente os problemas e que se aprofunde em todos os aspectos da existência.

Isso pode ser feito através do diálogo, do questionamento.

Será que isso não ajudaria a criar um ser humano mais considerado, mais inteligente? E somos nós capazes de fazer isso? Dizemos todos: «Esta é a educação correta»? Ou seja, o despertar de um ser humano integral e capaz, que não tema enfrentar a vida, uma criança que não tenha medo de não ter a capacidade de ganhar dinheiro, e que desenvolva de forma natural o gosto estético.

Gostaria que fosse uma criança considerada, que cultivasse sua mente, que tivesse informação sobre o maior número possível de coisas, sobre religião, sobre tudo.

Se vocês concordam com isso, então podemos resolvê-lo.

Também se podem acrescentar mais coisas como a dignidade, o equilíbrio, o sentir que se é uma pessoa e não um animal assustado, que se fale de sexo sem desanimá-lo nem estimulá-lo tampouco.

E outra coisa: sentimos que esta é a nossa casa? Creio que isso é muito importante.

Talvez seja o mais importante: o sentir que estamos construindo-a juntos.

Não é a Fundação que cria as regras e os demais as seguem.

Vamos viver de outra forma, vamos viver de uma maneira realmente religiosa? Os que trabalhamos aqui dizemos que devemos fazer disto a nossa casa, sentimos que o é, de modo que transmitimos completa segurança aos alunos, o que significa tirar o mestre de sua rotina.

Professor: Deve estar presente este elemento de santidade.

K: A atmosfera geral de amabilidade, de estabilidade, em nossos próprios corações e como ter esse sentir de que estamos falando de algo sagrado.

Deve-se ter esse sentir.

Não é importante sentir primeiro que estamos construindo isto juntos? E se fracassa, é culpa dos que vivem aqui, não dos demais.

Quando se quer algo de verdade, tem-se a capacidade, o impulso, a glória e o entusiasmo.

Isso é essencial, é uma das coisas fundamentais.

Isto não é um experimento, mas sim que sabemos exatamente o que queremos fazer, se é que podemos: formar seres humanos integrados, ajudar para que assim seja.

Os professores devem sentir que isto os queima.

É algo novo, uma nova relação, e o que implica? Como é evidente, estamos falando de uma entidade livre de contradições, uma entidade integrada, completa, ou seja, sem contradições internas, cuja personalidade não é indefinida nem tampouco esquizofrênica.

E ter confiança é diferente da autoconfiança em si mesmo.

Aquele que tem confiança diz: «Posso pensar, posso viver, porque sei que posso fazer algum tipo de trabalho com minhas mãos e com meu cérebro». Aquele que tem confiança não teme enfrentar a vida, não tem contradições em seu interior e, portanto, pode fazer frente aos problemas, compreendê-los, e não se deixa influenciar pela superstição científica ou ancestral.

É capaz de refletir sobre os problemas e compreender sua relação.

Isso é o que entendemos por um ser humano integrado: uma pessoa capaz e que sabe plasmar essa capacidade em uma ação, uma pessoa capaz de pensar, não no que pensar, e, portanto, que tem confiança.

Podemos criar isso juntos? Se não podem, qual é a questão? Podemos, pois, fazer isso? Isso anda de mãos dadas com o sentimento religioso, não apenas o respeito pela vida, a compaixão e tudo isso, mas o sentimento do sagrado.

A vida não é uma simples rotina que consiste em educar ou em se tornar um monge.

A vida é sentir o sagrado, sentir a Deus, ou a verdade, ou o que quer que seja.

Isso é integração (creio que essas pessoas que trabalham na América não concordariam com isso, provavelmente não tenham olhado dessa maneira). Se trabalharem para isso, será algo criativo para todos nós, criará essa dignidade, essa santidade e austeridade.

Não me refiro à austeridade como a que há na Índia, essa é destrutiva.

Sinto que para ser de verdade criativo deve haver uma renúncia total.

Se o artista diz: «Não devo sentir muito», não será pintor, nunca poderá cantar ou dançar.

E é possível ter esse sentimento de total abandono acompanhado de simplicidade, austeridade, controle.

Não falo do abandono tal como é entendido aqui.

O sannyasi é austero, mas sua forma de viver é destrutiva, não aprecia a beleza, nem contribui para criá-la, não é realmente simples.

Tem uma ideia da simplicidade, mas em seu coração não é simples, sua abordagem é extraordinariamente complexa.

Uma pessoa complexa não é uma pessoa austera.

As pessoas que criaram os grandes templos e catedrais, as pessoas que se entregaram de corpo e alma para difundir o budismo e o hinduísmo, estavam cheias de entrega e paixão, tinham esse sentido de austeridade.

Elas não entendiam a austeridade como fazer uma única refeição por dia, ou reprimir seus desejos; tinham uma paixão enorme.

É a isso que me refiro por austeridade: não a austeridade que destrói tudo o que é belo, mas algo muito simples: ser interiormente nobre.

Vestir-se com poucas roupas, tornar-se eremita e limitar-se a pensar na própria salvação não é austeridade.

A austeridade é a capacidade de esquecer-se de si mesmo, ou seja, ter uma sensibilidade enorme, e que esta não se dissipe.

Portanto, deve-se ser austero, mas com uma intensa paixão.

Afinal, se

essa paixão se dirigisse às mulheres e à bebida, perder-se-ia rapidamente.

Podemos, então, despertar esse sentimento de beleza, essa capacidade, inteligência, conhecimento e habilidade de usar nossas mentes? Tudo isso está implicado na integração.

Podemos fazê-lo? Acaso não temos que fazê-lo se o nosso «sal» vale a pena? Não é essencial? Se concordamos, se de fato sentimos que esta é a verdadeira educação, teremos abundante capacidade e descobriremos a forma de levar tudo isso a cabo.

de fevereiro de

Capítulo Estão os pais dispostos a educar a si mesmos?

Krishnamurti: Qual é a responsabilidade dos pais? Podemos falar sobre isso? Ou seja, como pais, por que queremos educar nossos filhos? Geralmente, os pais desejam educar seus filhos para que se encaixem na sociedade, ajustem-se a ela, adaptem sua personalidade e seus pensamentos à sociedade, ou seja, ajudá-los a ter alguma profissão e poder ganhar a vida.

Eles querem educar seus filhos para que passem em exames, obtenham diplomas, matriculem-se na universidade, tenham bons empregos e uma posição segura na sociedade.

Isso é o que realmente preocupa a maioria dos pais.

Pagam muito dinheiro ou, se não têm dinheiro, esforçam-se muito para que seus filhos vão à universidade.

Têm a esperança de que, através da educação ou escrevendo algumas letras do alfabeto após seu nome, seus filhos serão o que se chama de bons cidadãos da sociedade.

Isto é o que mais lhes interessa: ajudar as crianças a conseguir um trabalho para que não passem fome, especialmente em países superpovoados e carregados de tradição como este.

Não o critico, apenas constato um fato.

Aqui, felizmente, o problema da guerra não é imediato, enquanto na Europa e na América iniciaram vários tipos de alistamento: os jovens devem ir ao serviço militar para aprender a lutar, para serem treinados em uma unidade militar específica e liberados depois de três ou quatro anos; depois podem seguir com suas vidas.

Na Índia isso não acontece.

Assim, qual é a responsabilidade de um pai? A responsabilidade termina quando o menino ou a menina consegue seu diploma ou se casa? O que entendemos por responsabilidade? Ser responsável por quê? Por garantir que a criança consiga um trabalho na sociedade, independentemente de se tratar de uma boa ou má sociedade, uma sociedade decadente, corrupta ou revolucionária, e fazer com que a criança se encaixe, se ajuste a ela sem levar em conta suas capacidades e desejos? Fazem com que simplesmente se acomodem à sociedade, isso é ser responsável? Pai: Um pai ou mãe que verdadeiramente ama seu filho, seja na América ou na Rússia, garantirá que a criança sinta certa obrigação social de forma natural.

Quer que seu filho cresça com isso, que se incuta certa obrigação social e que ele, por sua vez, possa expressá-la como quiser.

K: Ou seja, depois que os pais pagam tanto dinheiro, dão uma educação, mandam para a universidade e tudo isso, a criança terá valor como entidade social, será criativa? P: Os pais avaliarão a educação da seguinte forma: como pode a educação fazer com que a criança seja valiosa do ponto de vista da sociedade? K: Qual é o pano de fundo social ou cultural dos pais e do educador? É uma pergunta bastante complexa.

Significa que é preciso investigar ou descobrir o que é a sociedade e se a educação serve apenas para estar a serviço da sociedade segundo o padrão social estabelecido.

O estudante, quando cresce e sai da universidade, deve se opor à sociedade, criar um novo padrão, ou criar uma nova sociedade? O que queremos como pais?

P: Há algo que não queremos: um homem que foi educado em uma escola cara apenas espera conforto da sociedade.

P: Não dão nada em troca.

Empobrecem o país.

K: Quer dizer: como pode a educação garantir que a criança não seja antissocial no sentido profundo da palavra, antissocial em termos de socialismo ou capitalismo, ou de um padrão particular? Ou seja, como pode a educação ajudar as crianças desde a adolescência até a maturidade, de modo que quando crescerem não sejam antissociais? E o que entendemos por antissocial? Antissocial segundo um padrão particular? Se educa uma criança a não ser antissocial segundo a concepção comunista russa, por exemplo, isso significa deixar que ela se encaixe na sociedade comunista.

Neste exemplo, nós a educamos para que não seja antissocial no sentido de que não quebre o padrão; queremos que a criança desfrute dentro desse padrão.

Assim, enquanto a mantivermos dentro de um padrão social particular, enquanto ela se encaixar dentro dessa sociedade, não a chamamos de antissocial.

Ou seja, enquanto se ajustar ao padrão social, é social; mas se não o fizer, é antissocial.

Portanto, a função da educação é simplesmente moldar o estudante para que se encaixe em uma sociedade, ou sua função é ajudá-lo a compreender o que é a sociedade, a compreender seus elementos decadentes, destrutivos e corruptos, para que a criança compreenda todo esse processo e saia dele? Sair disso não é ser antissocial.

Não se ajustar a nenhuma sociedade concreta é a verdadeira ação social.

P: Uma pessoa que se ajusta a um padrão social não é necessariamente consciente do sentido da obrigação social.

Por sua vez, quando um jovem sai da universidade, as distrações próprias de sua idade imediatamente o absorvem e, portanto, ele não leva em consideração a pobreza, não é sensível a ela.

Se a educação o torna egocêntrico, essa educação não é apropriada.

Um pai atencioso se preocupa com isso.

Ninguém pode dar essas coisas a ele, mas como podemos garantir que isso não ocorra?

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K: Como pode a educação ajudar o aluno a não ser medíocre? A mediocridade do rico e a do pobre, ou a daquele que pertence à classe média? Como podemos ajudar o aluno? Ou que tipo de educação devemos implementar para romper a mente medíocre? Podemos dizer assim? Isso significa que é importante ter um ambiente favorável, ou seja, que a criança deve ser capaz de fazer qualquer coisa com suas mãos e sua mente, e não dizer: "Isto está bem, isto está mal, isto é bramânico, isto não é, isto sim, isto não". Tem que haver um ambiente adequado que estimule completamente a criança, não apenas a parte intelectual.

O que posso fazer em casa como pai? Acabar com a mediocridade? O que pode fazer o pai em casa para acabar com a mediocridade? O que pode fazer se ele mesmo é medíocre, ou seja, se seus gostos são medíocres, se é conformista, tradicional, se tem medo de seus vizinhos, de sua posição, de si mesmo, de sua esposa? Como pode tal pai acabar com a mediocridade de seu filho? O policial ou o soldado não podem oferecer o ambiente adequado, é óbvio.

Como pode um pai ou mãe abordar a relação com seu filho reconhecendo que ele mesmo é medíocre? A criança poderia ajudá-lo a sair dessa mediocridade no processo.

O que é a educação? A educação é compreender a relação entre si mesmo e a criança, entre si mesmo e a sociedade.

Compreender a relação é educação.

É possível compreender essa relação a partir de um ponto de vista fixo? O que quer dizer por um ponto fixo? Um pai que acredita em algo, que busca a fama, que tem uma opinião religiosa, conclusões fixas, uma atitude dogmática diante da vida... pode um pai assim compreender a relação entre ele mesmo e seu vizinho e seu filho? É óbvio que não, porque ele parte de uma opinião formada.

Afinal de contas, a relação é algo vivo, seja a relação com a criança ou com a sociedade, com as coisas, com a propriedade, as ideias e as pessoas.

Se tenho preconceitos sobre a propriedade, as ideias ou as pessoas, não há relação possível.

Não é um fato que a relação é algo vivo, não apenas no que diz respeito às pessoas e às ideias, mas também no que se refere à propriedade? A relação é algo vivo, mas se tenho uma atitude dogmática, destruo a relação porque eu sou fixo e a relação é algo vivo.

Tomemos a relação com a propriedade: tenho ideias muito definidas sobre a propriedade, que se é uma propriedade familiar, que se não deve ser vendida, vocês já conhecem a atitude em relação à propriedade, como se fosse a coisa mais sagrada da vida.

Se tenho uma atitude fechada em relação à propriedade, transmitirei isso às crianças ou à sociedade que me rodeia; ou se a sociedade, através da cultura, me transmitiu isso, então o que acontece na minha relação com a propriedade? Comecemos ao contrário: qual é a sua relação com as pessoas? Se sou pai, qual é a minha relação com as pessoas? Primeiro, tenho alguma relação, sendo a relação contato, amizade, uma comunhão entre mim e meu filho? Tenho relação com meu filho? Ou, como pai, estou ocupado demais ganhando dinheiro ou o que seja e, portanto, confio-o à escola? Assim, não tenho nenhum contato ou comunhão com o menino ou a menina.

Se sou um pai ocupado, como o são a maioria, e quero que meu filho seja advogado ou outra coisa, tenho alguma relação com ele além de ter-lhe dado a vida? P: Sinto que deveria ter uma relação com ele. Tenho a esperança de estabelecer uma relação em que ele dependa de mim. Começo a construir uma relação a partir do nível da criança.

Como continuamos? K: Estamos falando da relação de pai ou mãe com seu filho.

Mas existe alguma relação entre ambos, mesmo que digamos que há, mesmo que os pais digam que sim? O que é a relação? É evidente que não há nenhuma relação além de ter dado a vida a uma criança e querer que ela obtenha um diploma universitário.

Realmente, verdadeiramente, há alguma outra relação entre pais e filhos? Se o pai é um homem muito rico, tem suas distrações, suas preocupações, não tem tempo para o filho, vê-o ocasionalmente e pronto, manda-o para a escola.

As pessoas de classe média estão muito ocupadas: o pobre homem de classe média tem que ir ao escritório, fazer negócios, etc.

Sua relação é com o trabalho.

Podemos estabelecer o que significa a palavra relação, o que significa em nossa vida, em nossa relação com a sociedade? Afinal, a sociedade é relação, não é? Se realmente amo meu filho, se sinto um amor profundo por ele, esse amor criará uma revolução porque me recusarei a que ele se encaixe na sociedade e que esta destrua sua iniciativa, que ele seja vítima do peso da tradição, do medo, da corrupção, que se ajoelhe diante do rico e poderoso, e que maltrate o pobre.

Garantirei que esse tipo de sociedade não exista, que as guerras e qualquer outra forma de decadência não existam.

Se amo meu filho, significa que devo descobrir como educá-lo para que não se encaixe nesta sociedade.

P: Qual é a melhor maneira de prepará-lo para a sociedade atual? K: A educação deve fazer com que a criança se adapte à sociedade? Sabemos o que é a sociedade: corrupção e tudo isso.

A educação deve ajudá-lo a se encaixar em qualquer sociedade, seja comunista, socialista ou capitalista? É essa a função da educação? Ou seja, quando ele se encaixa na sociedade, está em constante rebelião, não é? Por acaso na sociedade não estamos sempre lutando uns contra os outros? Talvez não fisicamente, mas sim psicologicamente.

P: O problema é como ajudar para que se rebelem.

K: Essa é a questão: vocês, como pais, querem que seus filhos se rebelem e estabeleçam sua própria sociedade? Não a comunista, esta ou aquela, mas, querem ajudá-los a se libertar desse tipo de sociedade e criar uma nova sociedade, uma nova cultura?

Podemos ajudá-los, mas dentro de nossas limitações.

Então também limitaremos a criança.

É possível ajudar uma criança a não se encaixar, mas sim a compreender e criar sua própria sociedade? Não a partir de nossas limitações ou das minhas limitações.

Podemos nós, tanto na escola quanto fora dela, ajudar o estudante a criar uma atmosfera de liberdade, um senso de liberdade com total ausência de medo, de modo que a criança entenda essa estrutura social e diga: "Isto não é a verdadeira sociedade.

Tentarei construir uma nova sociedade, lutarei contra ela"? Pelo contrário, simplesmente cai.

Por isso perguntamos: qual é a função da educação? É ajudar o estudante a compreender seus próprios impulsos, motivos, desejos, aqueles que criam um padrão particular de sociedade, um padrão destrutivo, ou sua função é ajudá-lo a compreender e romper seus condicionamentos, suas próprias limitações? P: Creio que primeiro é necessário compreender a sociedade na qual a criança está.

Caso contrário, ela não poderá romper com ela.

K: Ela está em contato com ela todos os dias.

Ela vê a corrupção.

Ela faz parte da sociedade.

Agora, como, através da educação, vamos ajudá-la a ver as implicações de uma cultura social e, talvez, ajudá-la a se libertar disso e criar uma ordem social diferente? P: Efetivamente, a criança comum costuma se ajustar ao padrão social.

K: Não existe tal coisa como uma criança normal.

Pode ser que o que exista seja um professor morrendo de medo.

Por isso os educadores precisam ser educados.

Ele também deve mudar e não se ajustar tampouco à sociedade.

P: A sociedade e os professores não podem ajudar de forma direta.

É preciso deixar essas crianças seguirem seu próprio destino.

Apenas alguns estudantes podem fazer isso.

P: Se temos nossas próprias limitações, isso é uma desculpa para impô-las às crianças?

P: Não é imposição, é impotência.

K: Se estamos interessados em conhecer nossas próprias limitações e nossa impotência, como implementaremos a educação correta? P: Por isso estamos aqui.

Queremos ouvi-lo.

K: A menos que o educador em si seja educado, ele não poderá romper as limitações, certo? Esse fator é fundamental.

Agora, o educador está disposto a se educar? Isso significa compreender de verdade suas limitações, estar consciente delas, rompê-las na medida do possível, e ajudar a criança a fazer o mesmo.

Existem tais educadores? Você diz que já está limitado.

P: Pode-se tentar fazer isso apesar das limitações físicas, mentais e ambientais.

K: Se o educador não vê a necessidade de romper suas próprias limitações, tanto quanto lhe for possível, é evidente que as imporá à criança.

P: Ele está preparado para romper suas limitações, mas por mais que tente, continuará limitado.

K: Então, o que propõe que façamos? É possível romper com nossas limitações internas? Se não for, então apenas perpetuarão suas limitações através da influência.

Estamos preparados, como adultos, como seres humanos, supostamente maduros, para compreender nossas limitações e erradicá-las? Em primeiro lugar, como pais e educadores, estamos conscientes de nossas limitações? P: Nossas limitações estão aí.

Mas não sei como sair delas.

K: Sabemos o que implica a palavra limitação? É uma limitação chamar a si mesmo de hindu? P: Isso não pode ser uma limitação.

K: É, porque divide as pessoas.

Estamos preparados para romper com isso, para não ser hindu ou muçulmano? P: Pode-se estar preparado para ir até esse extremo.

K: Os mestres e os educadores estão preparados para fazer isso? As implicações são enormes: quando você se chama de hindu, o que isso significa? Não se trata apenas de uma divisão geográfica, mas também de toda a divisão que a crença produz, certo? O que significa não acreditar em certas formas de religião, de tradição, de ordem social.

Estamos nós, como educadores, preparados para ir tão longe? Isso implica ir contra a sociedade, não é verdade? Estamos preparados para isso? O educador se acomodará, a menos que se dedique a educar a si mesmo, a educar no reto sentido da palavra.

Não deveriam os educadores, com o apoio dos pais, dedicar-se à educação em seu verdadeiro sentido? P: Senhor, não temos crenças, o que significa que não temos nenhuma dessas coisas.

Como pais ou educadores, somos indiferentes às crenças.

K: Estamos preparados não para ser indiferentes, mas para dizer: "Olhe, isto é o que eu creio, isso é a verdade" e nos atermos a isso independentemente do fracasso ou do sucesso e tudo o mais? Se não, qual é a função de um educador? A. assinala que nenhum tem crenças fortes, e que tudo é uma questão de conveniência.

O que isso significa? O sentimento religioso está destruído? E não é esta uma das demandas básicas do homem? Pode deixar de ser hindu com tudo o que isso implica, mas o sentimento... Creio que a maioria das pessoas no mundo está consciente de que o sistema atual de educação é um fracasso, porque produziu guerras, decadência e tudo isso, e também porque o pensar criativo cessou por completo, exceto em muito poucas pessoas.

Por isso vocês estão investigando como ajudar o nascimento da verdadeira educação.

Assim, qual é a correta educação, a verdadeira educação? Não me refiro a um modelo, não se trata de que alguém diga: "Isto é a educação correta" e que os demais o sigam, deem-lhe razão ou lha tirem.

A pergunta é: podemos nós — os mestres e os pais — descobri-lo e cooperar? Isso significa sentar-nos e descobrir juntos, a fim de que o pai, o professor e também a criança se eduquem.

O que é, pois, a educação correta? Parece-me que a educação correta é ajudar o estudante a ser livre, porque só em liberdade pode-se ser criativo.

E liberdade implica ausência de medo, não ser corajoso, o que é muito diferente.

Não ter medo implica não se conformar, é um estado livre de imitação e, portanto, livre de toda autoridade.

Não significa que a criança faça o que lhe aprouver, mas que descubra o que significa não ter autoridade na educação, porque no momento em que a criança perceba uma autoridade tem medo, e então já introduziu o processo imitativo.

Podemos nós, os pais, renunciar à nossa autoridade de modo que a criança esteja realmente livre para descobrir? Não me refiro a distrações superficiais, mas livre para descobrir o que é verdade, questionar a tradição, questionar a autoridade de seus próprios pais.

Estamos preparados para isso? Se dizemos que a criança deve ser livre, tudo isso deve seguir essa liberdade.

P: O senhor diz que a responsabilidade do pai é educar a si mesmo.

Ao menos que sejamos livres, não podemos dar liberdade.

K: Isso significa que teremos de esperar séculos.

Isso é um fato ou uma ideia especulativa? Deve haver liberdade para a criança, em qualquer outro caso toda iniciativa, todo pensamento criativo, será destruído, obviamente.

Estão os pais dispostos a abandonar sua autoridade? - Não significa que a criança faça o que quiser -. Estão os pais preparados para se libertarem das implicações da autoridade de modo que a criança encontre o que é a verdade? Estão os pais dispostos a educar a si mesmos até esse extremo? P: Ao menos que estejam... K: "Ao menos" não passam de palavras sem validade.

Os pais devem sentir essa necessidade tão forte quanto sentem a necessidade de comer a próxima refeição.

A liberdade implica conhecimento próprio.

Este é o primeiro passo para a liberdade, para compreender a si mesmo.

Estamos preparados para dizer: "Quero compreender a mim mesmo de forma que a criança se compreenda a si mesma e crie uma nova sociedade"? Ou só nos preocupa ajudar a criança a se adaptar à sociedade atual? Ajudarão os pais a criar um centro educativo onde não haja medo? Na superfície, isso significa não avaliar as crianças através de exames.

Mas isso não passa de uma aproximação, um ato externo, porque os exames criam medo e competitividade.

Estão ensinando a criança a ser mais esperta que outra criança, dão-lhe notas, dividem-nas entre espertas e estúpidas.

Estão os pais preparados para criar um centro educativo onde tudo isso não exista, de modo que cada criança seja uma entidade em busca de sua vocação? Se os pais não estão preparados, como esperam que nasça um centro educativo como este? Por isso, senhor, levantei a questão de se os pais têm alguma relação com seus filhos.

Se os pais amassem seus filhos, isso seria a consequência, porque quereriam que seus filhos fossem livres no sentido mais profundo da palavra, não que fizessem coisas sensacionais, graciosas e ocasionais.

Isso é destrutivo.

Como pais, estamos preparados para tudo isso? Como os pais não exigem isso, não pode existir nenhum centro educativo como este.

Em contrapartida, os pais sim exigem que seus filhos passem em exames, e então têm o que pedem.
